Individuación tecnológica. Apuntes para pensar la educación tecnológica

16 febrero 2013

“La disciplina sólo lo sujeta con grave esfuerzo. […] ‘Todo perfeccionamiento de dicho mecanismo pone… fuera de juego ciertos modos de comportamiento, ciertos sentimientos y emociones.’ […] La técnica ha sometido al sensorio humano a un entrenamiento de índole muy compleja.”

Walter Benjamin, “Sobre algunos temas en Baudelaire”

La práctica de lo educativo no puede dar por hecho que educar sea desarrollar capacidades naturales, no puede determinar de por sí el sentido de lo que se transmite, la tecnología le exige tener presente su potencia productiva. El acto educativo deviene aleatorio en su actual encuentro con la tecnología.

Hace más de un año participé en el 1er. Congreso anual de Alianzas Educativas, un evento organizado por Alianzas educativas. Me tocó estar en la mesa “Ética en las redes sociales”. Se trataba de discutir la relación entre ética, educación y redes sociales (discusión centrada en Facebook y Twitter, aunque tenía como fondo otras herramientas, como Ning o los webinar). En la mesa los participantes eran muy diversos y que tenían un desigual  conocimiento del uso de las redes sociales: profesores de diferentes niveles escolares y distintos estados de México, integrantes del Programa Día, representantes de wikimedia y demás. Por supuesto, la cuestión a la que se dirigió la charla en la mesa fue: ¿será posible utilizar las redes sociales para educar éticamente? De allí que en la mesa se recordaran los tópicos archisabidos de que “los jóvenes no tienen valores morales”, que “hay que educar éticamente para la vida”, que “la misión de los profesores es educar para que los individuos tengan buenas herramientas para la vida” y otros así. Y que de inmediato aparecieran las imágenes de pensamiento, discursos habituales y sus lugares comunes, para atacar el tema. Así se repitió hasta el cansancio la novedad que supone en las prácticas educativas la mediación tecnológica. También se usaron esos discursos optimistas que obliteran pensar los efectos de las condiciones políticas y las prácticas institucionales en los individuos para sólo alabar el alcance y la autonomía de la educación tecnológica. Y no faltaron lo discursos de los que sufren de manera ahistórica porque la tecnología vuelve más tontos a los estudiantes o destrona a la figura del docente.

En este caso, sobre esos tópicos y discursos habituales se hilvanaron otros que buscaban determinar la función o utilidad de las redes sociales para educar en ética. En esos discursos había ciertos supuestos invisibles e indiscutibles para todos: 1) en las condiciones tecnológicas actuales los individuos se relacionan de manera cotidiana por las redes sociales; 2) las tecnologías contemporáneas pueden ser usadas para educar; 3) las tecnología usadas cotidianamente para enseñar producían efectos éticos; y 4) la educación tiene que tender a la ética. Así, varias respuestas se ensayaron sobre el tema de la mesa:

1.  las redes sociales no ayudan a educar en ética a los individuos si antes no se determina externamente su uso mediante un reglamento;
2. para poder hacer un uso educativo de las redes sociales que tenga fines éticos se debe hacer que los estudiantes reflexionen sobre las maneras como las usan;
3. el uso de las redes sociales con fines educativos debe determinarse como la relación entre medios-fines: medio técnico, fin educativo;
4. deben usarse las redes sociales como otra herramienta educativa más en el aula, como un pizarrón o como un matraz; y
5. por las características propias de las redes tecnológicas, los estudiantes se ven forzados a aprender por sí mismos –discurso del proceso colaborativo y de la innovación educativa.

Pero habría que dejar de lado las obvias cuestiones, dejar la cuestión de si son compatibles la técnica y la ética, de si el mecanismo-educación sigue siendo relevante el día de hoy tal como siguen machacándonos con ello nuestros gobiernos y nuestros deseos. Mejor valdría centrar la atención en un problema que podría elaborar desde cierta perspectiva crítica las cuestiones ya planteadas. El problema se podría enunciar como: ¿educar a un individuo está entre los efectos que produce la tecnología?, ¿la experiencia que llamábamos educación está en las posibilidades de lo que produce lo tecnológico en sus potencias actuales? Es que es interesante como las instituciones, los discursos, los gobiernos y hasta nuestros propios hábitos y prácticas tratan de hacer un uso de la tecnología en la educación que parece no es posible llevar a cabo. Estamos desencaminados cada vez que exigimos o esperamos que lo que damos aún en llamar educación tecnologizada forme, prepare, amaestre, discipline a los individuos para lograr eso que hasta hoy fantasea el discurso ilustrado-moderno: ser ciudadanos críticos, mejores escritores, pensadores más claros, individuos libres. Esta esperanza sólo muestra incapacidad de percibir lo que se ha alterado tecnológicamente. Nuestros sistemas educativos, nuestras maneras y mecanismos de transmisión del acto educativo se hallan en crisis desde hace al menos dos siglos no sólo porque se trata de una educación sobredeterminada por el estado, el mercado, la religión o la política. La alteración de los mecanismos y técnicas del acto educativo quedarán fuera de nuestra atención si no se piensa los efectos que la técnica tiene sobre las experiencias de los individuos, si no se piensa lo que la experiencia técnica produce en los cuerpos sometidos a ella, si no se piensa en cómo altera los hábitos, las pasiones, las valoraciones.

Los lloriqueos y los vítores están a la orden del día. Discursos que alegan que nuestro cerebro se modifica con las tecnologías, o que afectan nuestros hábitos sociales, nuestra forma de hacer política. Discursos que le otorgan un poder cuasi divino o demoniaco de alteración de lo real. Pero por ningún lado se valora las experiencias tecnologizadas, por ninguna parte se describen y justiprecian los efectos que la tecnología tiene sobre las técnicas y los mecanismos de transmisión que conforman el acto educativo. La cuestión de lo educativo y los pantanos discursivos que genera el día de hoy es una posición estratégica para prestar atención a nuestra incapacidad para poder sopesar una experiencia tecnologizada. Lo más ostensible es la teoría ilustrada-romántica del desarrollo de capacidades como educación –elaborada poco a poco a partir de la matriz occidental de la teoría del alma y sus facultades– que nuestros discursos educativos insisten en repetir obsesivamente. Los ilustrados y románticos habían afirmado que la práctica educativa debía desarrollar plenamente las mejores capacidades de los individuos –entendidas como las aptitudes, talentos, cualidades que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo–, en pos de una organización político-social que permitiera el progreso de la humanidad.

Así, las instituciones educativas emanadas de tal discurso moderno, que reformulaba una función de la educación postulada por el medievo, pretenden producir una distinción y diferenciación de facultades –de allí la estructuración arquitectónica de las universidades–, pretenden formar a los individuos en relación de esas facultades determinadas y jerarquizadas. Todas sus practicas y mecanismos se ejercían tendencialmente para lograr individuos con facultades desarrolladas y jerarquizados según su mayor o menor desarrollo de sus capacidades del alma. Ello permitía colocarlos, según el discurso oficial, en un determinado rol social y justificar las prebendas de unos sobre otros. Los discursos actuales sobre la educación tecnológica mantienen esa pretensión de desarrollar capacidades de acuerdo a una jerarquía psíquica.

Tal pretensión es un despropósito en los actos. Pues la tecnología usada para lo educativo funciona de otro modo. Las tecnologías contemporáneas se apropian de las maneras de trasmisión hasta ahora dejadas a los profesores principalmente, pero por otra parte a los humanistas también. Las tecnología contemporáneas condensan en un aparato el cúmulo de procesos, técnicas, habilidades, prácticas que historicamente se repartían entre determinadas funciones del cuerpo social. Un ejemplo simple: una foto tomada desde cualquier dispositivo móvil que se retoque con Instagram condensa en un aparato la sabiduría de generaciones de fotógrafos y de sus técnicas. De allí que los aparatos puedan “enseñar. Pero el choque de los cuerpos de los individuos con ese cúmulo de saberes que las tecnología contemporáneas cargan en sí mismas tiene un efecto aleatorio. No es simplemente que las tecnologías usadas en términos educativos permitan ejercer en cualquier parte el aprendizaje, como cacarean los discursos habituales; antes bien, su especificidad se encuentra en su poder de hacer azaroso el acto educativo. Pero lo vuelve aleatorio en el sentido que una educación tecnológica no puede determinar ante victoriam lo que va a producir en los individuos. Si es verdad que nunca el acto educativo llevado a cabo por instituciones designadas para ello aseguraban la transmisión y el desarrollo de capacidades determinadas, la educación tecnológica actual es incapaz siquiera de postularlo como su sentido. Las instituciones tradicionales ddesignadas para llevar a cabo el acto educativo trabajan en generar capacidades determinadas y restringidas; la tecnología produce capacidades aleatorias. Eso alarma a las instituciones. Eso habría que evaluarlo.