Laboratorios ciudadanos: repensar la universidad y las Humanidades Digitales

Virginia Brussa y Paola Ricaurte

Introducción

En nuestro actual contexto, son frecuentes los cuestionamientos con respecto a la labor de las universidades, el sentido de la producción académica y su vinculación con los complejos problemas que aquejan a la sociedad. De acuerdo con Heleta (2016) los académicos no se encuentran perfilando los debates públicos. Menciona que anualmente se publica un millón y medio de artículos en revistas académicas, que son en su mayoría ignorados por la comunidad científica. En el caso específico de las humanidades, menciona que el 82% de los artículos no se cita ni una vez.

En una entrevista realizada a Saskia Sassen (Torres, 2016) la socióloga destaca que el mundo académico no está respondiendo a las particularidades del momento. Los académicos, menciona Sassen, se “instalan” en zonas de confort: su carrera académica, sus publicaciones, el uso de categorías dominantes, y no arriesgan, ni en la comprensión profunda y problematización de los conceptos para abordar fenómenos contemporáneos, ni en abrir nuevas fronteras de investigación. Kathleen Fitzpatrick (2011) utiliza el concepto de obsolescencia como una categoría pertinente para dar cuenta de una serie de condiciones culturales asociadas con el sistema actual de producción y difusión del conocimiento en el horizonte tecnocultural: la revisión por pares, las nociones de autoría, la categoría del texto y el papel de la universidad.

Esta situación pone de relieve al menos tres problemáticas que nos interesan: por una parte, la necesidad de reconfigurar el papel (y la estructura administrativa) de las instituciones educativas para que den respuestas a los problemas sociales desde nuevas aproximaciones; por otra, transformar los sistemas de producción de conocimiento; y por último, reflexionar sobre el lugar de las humanidades en este escenario.

Este texto tiene como propósito ofrecer un panorama sobre los laboratorios ciudadanos como a) un modelo de transformación institucional; b) una estrategia que permite reconceptualizar la producción de conocimiento desde la academia; y c) una apuesta para promover visiones alternativas sobre el trabajo de los académicos en las humanidades (digitales).

Laboratorios ciudadanos

Los laboratorios ciudadanos se conciben como espacios abiertos para desplegar la capacidad innovadora de la ciudadanía (Innovación Ciudadana, 2013). Sanguesa (2014) realiza una genealogía sobre las diferentes modalidades de laboratorios introduciendo un aspecto relevante a tener en cuenta para su desarrollo en una ciudad, en una universidad: es la capacidad democratizadora que pueden impulsar estos espacios en sus diferentes formas. Para ello, retoma la actualización que realiza Veak (2006) del marco democratizador de Feenberg en relación a cómo la participación del ciudadano puede ser más o menos pasiva en instancias que van desde la adquisición de competencias digitales a la toma de decisiones al interior de estos espacios tecnoculturales. A partir de estas premisas, los laboratorios en sus distintas versiones podrán ir entendiendo e incentivando la mayor o menor participación ciudadana según sus objetivos.

Haciendo uso de este repaso histórico, Sanguesa analiza los laboratorios ciudadanos a partir de un antecedente: los city labs. Estos últimos se diseñaron como receptores de iniciativas ciudadanas, donde de forma compleja los ciudadanos colaboran y aprenden a partir de la guía de un staff. Sin embargo, frecuentemente son espacios donde priman proyectos top-down y con poca participación de la ciudadanía en la toma de decisiones. Por tanto, la democratización es limitada.

Esos laboratorios preliminares o city labs han evolucionado en su entramado a través de proyectos como el de MediaLab-Prado donde no sólo se insta a una mayor agencia de los participantes sino también a una mayor toma de decisión sobre los procesos de producción.

Es interesante también apuntar -siguiendo con la caracterización presentada- que muchas veces se asumen los laboratorios ciudadanos como living labs. Esta perspectiva tiende a ser transformada por la irrupción de las modalidades iberoamericanas derivadas de la propuesta de Innovación Ciudadana perteneciente a la SEGIB y apoyada por el MediaLab-Prado.

Los living labs, entendidos como modelos triple hélice que buscan las alianzas entre gobiernos, empresas y ciudadanos, se han institucionalizado a partir de la llamada Red Europea de Living Labs (ENoLL por sus siglas en inglés). Estos laboratorios ofrecen recursos que llevan a entenderlos como ciudadanos dado su factor territorial, sus objetivos de innovación abierta, de generación de proyectos colaborativos. Sin embargo, son espacios donde las estrategias de participación son muy similares a los de los city labs que detallamos anteriormente. El involucramiento de colectivos o ciudadanos frecuentemente aspira a la transmisión de competencias digitales y los resultados no contienen a sus autores más que como usuarios de los productos realizados colaborativamente. Es decir, durante el proceso el ciudadano podría no formar parte activa de las decisiones sobre qué, cómo y por qué llevar a cabo una innovación de impacto cívico. Bajo esta premisa, no todos los living labs pueden ser considerados estrictamente como laboratorios ciudadanos.

En contraste, en el espacio iberoamericano, se está trabajando en pos de garantizar no sólo la agencia o competencia digital de los participantes de un laboratorio ciudadano, sino también profundizar la democratización al interior de los mismos. La disrupción provocada por este tipo de modalidad ha sido acompañada por el MediaLab-Prado desde sus inicios, por eso no podemos dejar de señalar la impronta que Madrid, y los procesos de transformación ciudadana de años recientes, le han conferido.  

La primera variable importante de remarcar es que a diferencia del paradigma sobre innovación (abierta) que subyace a los living labs de tinte europeo clásico, los laboratorios ciudadanos iberoamericanos proponen definir una innovación de fuente ciudadana entendida como “la participación activa de ciudadanos en iniciativas innovadoras que buscan transformar la realidad social, a fin de alcanzar una mayor inclusión social” y agrega:

Dado que la innovación ciudadana es un proceso de creación desde abajo hacia arriba (bottom-up), es decir, surge desde la base ciudadana de forma bastante autónoma en relación a las instituciones gubernamentales, es importante que el rol de los gobiernos sea el de sumarse al proceso de comunidades de práctica, herramientas u otras plataformas que estén generando IC, a fin de colaborar e impulsar, procurando no apropiarse o liderar estos procesos que por su naturaleza son participativos y horizontales. Es decir, en la IC el rol del gobierno puede ser el de acelerador y facilitador de un ecosistema propicio para que la iniciativa privada, la academia y la sociedad en general desarrollen, compartan y promuevan la investigación y la innovación (Carta XXIII Cumbre Iberoamericana, 2013)

Esta distinción es crucial para distinguir los laboratorios de innovación social en general, de los laboratorios que pueden asumirse como ciudadanos: es decir, donde los procesos son originados, definidos y gestionados por las comunidades.

Laboratorios ciudadanos versión iberoamericana

A mediados del año 2013 el grupo de trabajo de Innovación Ciudadana de Iberoamérica perteneciente al proyecto Ciudadanía 2.0 de la Secretaría General Iberoamericana y el Medialab-Prado coordinaron la redacción de un texto sobre laboratorios ciudadanos que fue puesto en consideración de forma abierta para su confección colaborativa. De dicho texto surgen consideraciones interesantes y diferenciadoras sobre cómo entender la innovación en el contexto regional. El proyecto a su vez pone en discusión no sólo un nuevo paradigma de participación ciudadana y de laboratorios, también apuesta por una nueva mirada sobre el accionar de los organismos internacionales desde los órganos de la Organización de Estados Iberoamericanos. Esa transformación sobre la instrumentación de la innovación a través de un modelo de cuádruple hélice que incluye la participación de universidades, colectivos, gobiernos y empresas es un hecho relevante en el esquema de creación de “otra” agenda de los organismos de naturaleza regional.

De los textos originados en dicho espacio podemos rescatar concepciones que revitalizan la capacidad democratizadora como elemento sustancial de los laboratorios fortaleciendo de esta forma  un marco normativo y de práctica como aquella instaurada por la Red Europea de Living Labs. Sin embargo, aquí se fortalece la injerencia del ciudadano proactivo en su propuesta de crear como estrategia regional con carácter global laboratorios ciudadanos como espacios de innovación ciudadana diciendo que:

Son espacios en los que las personas con distintos conocimientos , habilidades y distintos grados de especialización académica y/o práctica se reúnen para desarrollar proyectos juntos. Espacios que exploran las formas de experimentación y aprendizaje colaborativo que han surgido de las redes digitales para impulsar procesos de innovación ciudadana. Desde la perspectiva de la Innovación Ciudadana, estos proyectos trabajados y generados en laboratorios ciudadanos tienen la característica de buscar una transformación social, que contribuya al desarrollo cultural, social y económico de nuestros países. (Laboratorios Ciudadanos, 2014, p.2)

En la carta presentada a los Jefes de Estado en la Cumbre de Panamá (2013) se recalca la premisa de ser espacios distintos a las instituciones públicas clásicas, haciendo alusión también a la universidad, ya que no es una reunión de expertos, no tienen como objetivo solamente el acceso o difusión de iniciativas de ciudadanos o colectivos, sino que apuntan a la intervención de los individuos (usuarios-participantes-agentes) en todo el proceso creativo.

Así se ha plasmado en sus dos instancias, en el Laboratorio Iberoamericano de Innovación Ciudadana en México en 2014 (LABICMX) y el de Brasil en 2015 (LABICBR) donde una veintena de proyectos colaborativos han surgido del trabajo conjunto entre ciudadanos iberoamericanos con distintas competencias, intereses y perspectivas frente a la idea de innovación abierta.

Muchos elementos se pueden analizar de sendas experiencias, pero referiremos algunas específicas que aportarán a la apertura de la universidad hacia estas modalidades de colaboración y experimentación. Uno es justamente el hecho de la convergencia en dicho ámbito de lo interdisciplinar para la gestión de los proyectos. Del origen de colaboradores, mentores, coordinadores, panelistas que se encuentran de hecho formando parte de un ambiente o ecosistema híbrido del “hacer” , entre lo académico tradicional y la experimentación colaborativa propia de un laboratorio o iniciativas de innovación cívica. Otro, es la conciencia colectiva sobre la necesidad de cruzar las fronteras de las instituciones, de las disciplinas, de los datos, de los prejuicios, del mismo “territorio” físico del laboratorio para lograr la incidencia social deseada.  

En ese sentido, es que consideramos estos labs como modelos a seguir tanto para pensar la universidad como para el campo de las Humanidades Digitales. Se abren con ello, dos ejes de discusión, uno al interior de la institución, y otra frente al quehacer de las HD en Iberoamérica.

La universidad, las humanidades y el laboratorio

Mientras el mundo se mueve de manera vertiginosa, las universidades han transformado poco las lógicas de operación y la estructura organizacional heredadas del medioevo. Sin embargo, en algunas instituciones se está replanteando la refundación del modelo de universidad que necesitamos para la realidad contemporánea. Las apuestas más disruptivas proponen universidades sin infraestructura, universidades sin currículum o universidades en las que la cooperación para la solución de problemas es el eje que guía el aprendizaje. A pesar de ello, siguen siendo escasas las propuestas que desde la estructura académica, la administración o las formas de validación, rompan con los modelos dominantes de producción de conocimiento.

El Director del Metalab de Harvard, Jeffrey T. Schnapp, en una charla titulada “Innovación Universitaria: evolución y futuro”, argumenta sobre la necesidad de que en la universidad se recupere el valor del “no saber, la invención, la experimentación” (Schnapp, 2016). Sostiene que la experimentación debe defenderse como valor fundamental: arriesgarse, aventurarse en donde uno no es un experto o un especialista. En segundo lugar, la colaboración. No hay nadie que tenga la expertise necesaria para responder preguntas importantes. La complejidad no se puede abordar de manera individual ni fragmentada. Por ello habla de articular los saberes en mosaico: comunicarse con otros, intercambiar con otros, traducir, colaborar. Plantear de manera transversal la relación entre disciplinas, modelar, nuevas formas de saber, nuevas maneras de formación.  Alcanzar la traducción entre mundos diversos no desde la teoría, sino desde la práctica, desde el hacer.

Para Schnapp (2016) la noción de laboratorio tiene muchas ventajas porque nos ayuda a capturar esta realidad dinámica, que que está modificando todos los saberes no sólo el sector humanístico (Schnapp, 2016).  Por ello sostiene que incluso prefiere hablar de las universidades como de laboratorios de diseño de conocimiento: un lugar de producción en el que se articula lo experimental con lo conceptual.

Ese llamado a derribar muros e ir hacia la búsqueda de otros mundos fuera de la Universidad, va en consonancia con la publicación realizada por el columnista del New York Times, Nicholas Kristof (2014) titulada “ Profesores, los necesitamos”. Un pedido imperante focalizado en la apuesta necesaria  que los integrantes de las unidades académicas debieran realizar para enfrentarse a la distracción que la estructura institucional les impone. Es decir, equilibrar la cuantificación de papers, de validación entre expertos con la experimentación y  la cercanía con otros objetos de estudio.

En ese sentido, las nuevas modalidades de democratización de la tecnología y conocimiento en laboratorios y los elementos propios de los mismos el prototipado son relevantes en un contexto de transdisciplinariedad, de emergencia de nuevos métodos de investigación, de la era de la abundancia en las ciencias sociales (Venturini y Latour , 2010).

Las Humanidades y Ciencias Sociales Digitales construyen un puente y abren el debate a partir de la profundización de la incidencia de los “métodos digitales de investigación” en relación a cómo introducir lo computacional-digital en los procesos académicos y nuevos objetos de estudio en su fase más próxima. Así lo plantea por otro lado Estalella (2013) en sus ciclos de seminarios titulados “¿Métodos digitales?: un prototipo experimental para la investigación social”, donde expresa la tensión entre métodos tradicionales, digitales o su síntesis para afrontar la investigación en nuestros días.

Inevitablemente, nuevos objetos digitales requieren transformaciones en la forma en que nos aproximamos a ellos. Necesitan de la experimentación directa y permiten la consideración del prototipado como práctica complementaria a la producción académica clásica. El estado beta, de cambio continuo e inherente, es inherente no sólo a la realidad que estamos llamados a transformar, sino a la tecnología como objeto y herramienta.

En consecuencia, es necesario ampliar la actividad propia de la academia hacia la cultura de la producción y el compromiso para encaminarnos hacia la cultura del prototipado extendido tal como explicita Lafuente (2010) en su texto “Taller de Prototipado”. En ese sentido Lafuente aboga por “la necesidad de ampliar el concepto de prototipo para que no sólo abarque el diseño de objetos, sino también el de servicios, instituciones y redes”. La universidad como institución quedaría implicada en esta tarea de fortalecer modos abiertos de producción.

El presente de las humanidades (digitales)

En su texto A letter to the Humanities: DH will not save you Koh (2015) realiza una crítica a los abordajes que abrazan las humanidades digitales como salvavidas para los departamentos de humanidades en Estados Unidos (y podríamos decir que en otros espacios geográficos) y a las tendencias que se enfocan en el aspecto tecnológico -las herramientas, los grandes datos, los proyectos/desarrollos- más que en la dimensión cultural y las preguntas que desde las humanidades deben plantearse para estudiar estos fenómenos. Koh recuerda que no puede haber cabida para las visiones restringidas. Menciona que es necesaria una perspectiva más amplia que no deje de lado ámbitos que han sido constitutivos de las humanidades digitales: la pedagogía digital, los medios digitales, los estudios poscoloniales o el feminismo: “No podemos construir herramientas sin hacer explícita la estructura ideológica del proceso y sin dejar abiertos a escrutinio sus efectos sociales y sus presuposiciones”. La autora plantea que las humanidades digitales no pueden contribuir a la reproducción de la dominación y que no pueden dejarse de lado las cuestiones de clase, raza, etnia, género, sexualidad, capacidades diferentes o nacionalidad. Esta demanda abierta a las humanidades digitales se suma a la planteada por Gold (2012) sobre la necesidad de reconocer que las humanidades digitales, más allá de incorporar nuevas metodologías o prácticas pedagógicas, abren la puerta a la reconfiguración del ecosistema académico de producción de conocimiento: “como fuerza política disruptiva que tiene el potencial de cambiar los aspectos fundamentales de la práctica académica”. Para Borgman (2009) “la migración del patrimonio cultural a formatos digitales altera nuestra relación con el conocimiento y la cultura” y las humanidades digitales ofrecen una oportunidad de presentar marcos interpretativos para estas nuevas formas de producción y difusión del conocimiento.

Desde la orilla hispanohablante hemos mencionado a partir de Mignolo (2003) la necesidad de recuperar la razón crítica de las humanidades digitales (Ricaurte, 2014) y plantearnos esas preguntas fundamentales. Es necesario detonar el carácter recursivo del campo. En la experiencia mexicana, los proyectos que se han impulsado desde la Red de Humanidades Digitales han tenido que implicarse en la transformación institucional para que les den cabida y legitimación, y a la par trabajar en el desarrollo de una cultura digital a nivel institucional -y también a nivel de la comunidad- que vaya más allá de la apropiación tecnológica. Este esfuerzo ha abonado a la cultura de la colaboración, la interdisciplina y la tendencia hacia lo abierto. Sin embargo, queda aún pendiente abordar de manera más explícita las implicaciones y los efectos socioculturales que se derivan del desarrollo de los proyectos, las formas emergentes de producir y difundir conocimiento, la innovación institucional, educativa y social. Existe también la necesidad de incorporar en el debate a las humanidades públicas y el trabajo los académicos más allá de los índices tradicionales de evaluación de la productividad científica. En ese sentido, al hacer hincapié en las humanidades públicas, un paso hacia la apertura del campo podría ser el hecho de incorporar entre sus filas perspectivas asociadas a la ciencia abierta y ciudadana de tal forma de amalgamar la institucionalidad que trae en su genética con la conciencia e incidencia colectiva.

Diversas experiencias en Iberoamérica demuestran que existen posibilidades para impulsar laboratorios que permitan cumplir tanto con la necesidad de renovación institucional y la reconfiguración del sistema de producción de conocimiento, así como con la urgencia de volcar la academia hacia las comunidades e imaginar las posibilidades de las humanidades en este proceso. En las universidades en Iberoamérica podemos constatar la fundación de laboratorios de diversa índole: humanidades digitales, medialabs y living labs (LINDH-UNED y UBA; Medialab UGR, Universidad de Granada; Laboratorio de Cartografías e Historia Digital, Universidad Nacional de Colombia; OpenLabs, Tecnológico de Monterrey;  +DataLab/CIM de la Universidad Nacional de Rosario; Laboratorio de Estudios sobre Imagen y Cibercultura (Labic) de la Universidad Federal de Espíritu Santo; Medialab de la Universidad Federal de Rio de Janeiro, entre otros). No todos se plantean como laboratorios ciudadanos, pero se encuentran acomunados en la cultura digital y abierta.

Por esta razón, consideramos que los laboratorios ciudadanos como instancia culmen de la democratización de la producción, impulsados desde la academia y, en particular, desde el campo de las humanidades digitales, pueden servir como una plataforma útil para alcanzar estos objetivos.

Conclusión

Como hemos mencionado, planteamos que la complejidad de la realidad social requiere de propuestas alternativas, innovadoras y arriesgadas que incorporen al mayor número de actores para pensar y hacer juntos. Hablar de innovación en cualquier ámbito requiere de instituciones distintas que apuesten por una cultura de la experimentación, la prueba y el error, los modelos inacabados, flexibles, en construcción permanente. La innovación educativa y social requieren de apertura.

A través de este ejercicio de reflexión buscamos argumentar que los laboratorios ciudadanos son plataformas que permiten habilitar procesos creativos y productivos para la transformación social e institucional. No hay un modelo ni formato único de laboratorio. Sin embargo, consideramos que desde las universidades es importante rescatar la vocación de experimentación propia de la innovación y la generación de conocimiento para transformar la cultura académica, el entorno y las comunidades. Las humanidades tienen una oportunidad invaluable de incidencia en este proceso.

Referencias

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Schnapp, J. T. (2016). Innovación Universitaria: evolución y futuro. Recuperado el 4 de abril de 2016, de http://bit.ly/238aArT

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Venturini, T & Latour, B. (2010) The Social Fabric : Digital Traces and Quali-quantitative Methods. In Proceedings of Future En Seine 2009. Cap Digital. Recuperado el 4 de abril de 2016, de http://bit.ly/1q59bQF

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Estructura y dinámica de las colecciones digitales (I)

Para los humanistas que trabajan habitualmente en el entorno digital, al realizar sus investigaciones, las colecciones digitales se han convertido en recursos sumamente familiares. A pesar de sus rasgos característicos, sus procesos de organización y diseminación aún guardan cierta similitud con los de las colecciones físicas, por lo que puede ser difícil para algunas personas reconocer la novedad o singularidad de las colecciones digitales y las condiciones epistemológicas distintivas en las que se nos presentan.

Para ilustrar esta novedad, se debe tener en cuenta que con una colección digital (a diferencia de una colección física) sus elementos constitutivos ya no son la unidad primaria de significado. Por ejemplo, el visor de n-gramas de Google (https://books.google.com/ngrams) ofrece una perspectiva de la colección de Google Books pero no sólo como un conjunto de textos, sino como un conjunto de grupos de palabras que se pueden filtrar por hora e idioma. Los modelos de visualización son una aproximación a las colecciones en las que se produce la detección de los elementos textuales específicos dentro de una agregación, en vez de sólo el descubrimiento de tendencias, subgrupos y patrones.

Una colección digital puede surgir, por supuesto, como una representación de una colección física (la colección de una biblioteca o la colección de un museo, por ejemplo), pero ¿en qué medida está gobernada aún la dinámica de una colección digital (casi como un vestigio) por la misma lógica y régimen de gestión de las colecciones físicas (ligados a la proximidad)? La digitalización de una colección física se basa en la aparición de un conjunto estándares, métodos y en la capacidad de repetir el acto de la digitalización de una manera consistente a través de los varios elementos que constituyen la colección.

Mientras en una colección tradicional los metadatos son altamente significativos para un usuario por ser una forma eficaz de localizar el elemento específico que se busca, en una colección digital es el usuario quien debe ‘adjuntar’ la mayor parte del significado a la masa contextual. Según la bibliotecóloga Carole Palmer, decana de la Universidad de Washington, en su artículo de 2010 «Beyond size and search: Building contextual mass in aggregations for scholarly use», esta ‘masa contextual’ implica la interconexión que tiene una colección con respecto a un tema o a un programa de investigación específico, a través del cual se pueden mostrar secuencias modeladas que son relevantes e informativamente significativas.

En el mundo del hipertexto, la singularidad de un texto unitario es comprendida a partir de la serie de intersecciones resultantes en relación con la pluralidad del mundo hipertextual a través de un enlace, que no es otra cosa que un símbolo que funciona retóricamente para conducir a un lector de un locus textual a otro, a lo largo de una senda de lectura. Esta estructura rizomática y descentralizada es entienda como la base para una revisión radical de la textualidad y su política.

La lógica estructural de las colecciones digitales sitúa al texto dentro de un aparato de gestión especial. El texto, como unidad, se contextualiza dentro de la pluralidad de la colección a través de metadatos, por medio de un dispositivo de búsqueda y navegación especial para la colección. Estos mecanismos no son parte de la retórica del texto como tal, sino más bien se constituyen como capas de información que pueden operar de forma independiente. Los estándares de datos y los métodos digitales a través de los cuales podría tener lugar este tipo de contextualización, son las de los archivos digitales y las bibliotecas digitales. Se cuentan con ejemplos claros, como la Text Encoding Initiative (TEI), que se puso en marcha en 1987 con el objetivo de proporcionar un lenguaje común para la representación de metadatos y transcripciones de fuentes primarias. También se puede mencionar la Encoded Archival Description (EAD), que inició poco después de la TEI, y que surge como un lenguaje para la representación de los instrumentos de descripción de archivos en formato digital. Esfuerzos de investigación como estos, proveen de estándares de datos para toda una nueva infraestructura de investigación de las ediciones digitales, archivos digitales, colecciones digitales, y proyectos de digitalización.

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Una introducción a las ediciones críticas digitales

Desde hace tiempo, el desarrollo de los sistemas de publicación digital, en línea como fuera de ella, han generado muchas expectativas para la publicación académica, específicamente para la edición crítica de textos. En términos muy generales se piensa que las publicaciones digitales facilitan la publicación de ediciones críticas, que en su gran mayoría carecen de interés comercial para las editoriales, porque reducen su costo de producción, facilitan su difusión y ofrecen formas de enriquecer la edición de formas impensables en un libro tradicional.

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Si estas han sido las expectativas, lo cierto es que hoy existe una experiencia en el desarrollo de ediciones críticas digitales que permite reflexionar, con bases más concretas en la práctica, cuáles son las oportunidades ganadas, los cambios y los retos de la edición crítica digital.

El objetivo del libro Digital Critical Editions (2014, University of Ilinois Press) editado por Daniel Apollon, Claire Belisle y Philipe Regner es reflexionar sobre las condiciones que lo digital abre y establece para las ediciones críticas. Estas condiciones son, en un síntesis propuesta por los autores:

  1. La accesibilidad de los textos
  2. Las herramientas de edición
  3. Un nuevo régimen político de edición
  4. Los lectores como usuarios y actores

Estas están acompañadas, también, por nuevas prácticas editoriales que implican:

  1. La reunión y selección de los textos
  2. El marcado del texto
  3. La transformación por el algoritmo
  4. La presentación

Como ya es evidente para todos, la digitalización de textos ha tenido dos grandes consecuencias: por un lado, se ha facilitado su acceso; es decir, se han puesto a disposición de todos muchas obras. Pero esta sobre abundancia no ha ido acompañada de un trabajo editorial que nos permita, en todos los casos, identificarlas plenamente y tener elementos para valorar los textos a los que tenemos acceso. Para los autores es un imperativo de la academia responder a este desafío planteado por las nuevas formas de circulación de textos, y ello le impone a la crítica, específicamente a a crítica filológica, un papel protagónico.

La idea central, predominante en toda la argumentación de los diversos ensayos que componen el libro, es la idea proveniente de la filología clásica de que la base de cualquier edición crítica es la construcción de un texto “autorizado”.  El término aquí no significa, ingenuamente, el texto ideal que brota de la mano del autor –aunque en muchos ensayos esta parece ser la meta final-, sino el que resulta del estudio dedicado de la obra. Solo que esta labor, en la era digital, implica un trabajo con herramientas cuyo estatus e implicaciones no están del todo claras.

Dos cosas destacan en la reflexión que hacen los autores:

  • Su renuncia expresa a considerar las bases de datos como herramienta para las creación de una edición crítica. Concretamente, utilizar una base de dato es “jeopardarsing textuality itself by barbarously atomizing it”;
  • La forma en que se preguntan por el estatus del texto marcado con los estándares TEI.

Uno de los aciertos más significativos de la obra es, sin duda, la identificación de este ultimo problema, central para la edición crítica digital. La cuestión es la siguiente:  la separación entre la transcripcion del texto y su presentación, que ocurre solo después de que el texto ha sido marcado con TEI, deja a este sin un estatus claro. De hecho, tenemos por un lado la transcipción, por otro el documento marcado y por otro más la presentación. Cabe aclarar que a una misma transcripción pueden corresponder diversos marcados y distintas presetnaciones, lo que enfatiza la diferencia entre la transcripción y la presentación, y acentúa el carácter intermedio, abiguo, del texto marcado en el que se asientan de alguna forma, los principios de edición en este nuevo formato. Las marcas son, sobre todo, la expresión de los criterios editoriales.

Por lo demás el libro es, en términos generales, una buena introducción a los problemas y tareas que se emprenden al hacer una edición crítica en función de las distintas metodologías que hoy los editores pueden seguir para estudiar el texto. En otro sentido, es también un amplio repaso de algunas de las cosas que han emergido con la aparición del texto digital, como por ejemeplo, el tema de la lectura, en el que afirma que “transporting written texts from paper to digital forms has led to the awarenes that many caracteristics atrributed to knowledge were in fact primarily characteristics of print.”  En suma, una buena obra de consulta para aquel que quiere explorar el campo de la edición crítica digital.

Solo dos cuestiones que deben ser tomadas en cuenta antes de leerlo: el libro tienen una deuda profunda con una visión clásica del trabajo filológico, lo que es paradógico puesto que la digitalización ha puesto en cuestión los principios de esa visión, al menos desde Cerquiglini (In prase of the variant 2000). Por otro, y esta es siempre desalentadora, pese a que el libro fue publicado en 2014, sus ejemplos son anteriores a 2012, por lo que está rebasado en algunos aspectos, tanto por los nuevos desarrollos de ediciones críticas, como por las discusiones académicas que han continuando después de su aparición.

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Las Humanidades Digitales y la convergencia con la Bibliotecología Digital

dhlibEl poder de la tecnología informática moderna radica en su capacidad para procesar, organizar, almacenar y recuperar información, más allá de las facultades humanas. Este tipo de poder permite a los especialistas en humanidades realizar tareas que habrían sido imposibles de lograr con la lectura tradicional línea por línea. Por ejemplo, el urbanista Jason Gilliland, la geógrafa Sherry Olson y la socióloga Danielle Gauvreau fueron capaces de emplear los Sistemas de Información Geográfica para situar los hogares y recintos unitarios de un censo de alta precisión espacial para la ciudad de Montreal, para el periodo de 1881-1901. Sin duda que las herramientas tecnológicas ofrecieron posibilidades que facilitaron su labor, sobre todo para el levantamiento de datos. Aunque habrá quien diga (y en verdad que lo hay) que para hacer algo así, por ejemplo para una ciudad como Nueva York, bien puede recurrirse a la novela Manhattan Transfer de John Dos Passos, en la que se describe profusamente la geografía urbana de los suburbios neoyorkinos de principios del siglo XX.

En esta tónica, puede destacarse el trabajo y sincretismo de Antoinette La Farge —artista que indaga en el arte ficticio, lo efímero de la virtualidad y la cultura red—, quien confirmó el arquetipo de la mujer barbuda a través de la síntesis de dos imágenes de La Gioconda y más de 1,500 autorretratos de Leonardo Da Vinci. Del mismo modo, algunos estudios de evaluación longitudinal de Gary Marchionini —decano en bibliotecología en North Carolina—, encargado del proyecto de la Biblioteca Digital Perseo (www.perseus.tufts.edu/hopper), demostraron cómo los estudiantes utilizan materiales clásicos que habría sido difícil para ellos consultar a través del acceso en el mundo físico, y cómo las herramientas automatizadas hacen que sea más fácil para ellos para descubrir, interpretar, archivar, y colaborar con sus compañeros.

Según el recurso digital LISTA (Library, Information Science & Technology Abstracts), la primera vez que el término humanidades digitales (HD) apareció en la literatura bibliotecológica fue en el número de junio de 1998 de la revista Information Technology & Libraries, en un reporte de dos páginas sobre la National Initiative for a Networked Cultural Heritage. Como un campo en evolución, las HD recientemente han generado más atención por parte de las comunidades académicas de bibliotecología. Un informe de noviembre de 2011 elaborado por la Association of Research Libraries de Estados Unidos fue dedicado de manera amplia a este tema. Según LISTA, existe un aumento considerable en el número de publicaciones sobre HD de 2005 y hasta 2012, en que la cifra casi se duplicó. El fascículo 53 (1) de 2013 de la Journal of Library Administration está dedicado por completo a la exploración de las «Humanidades digitales en las bibliotecas». En la reunión del pleno de la Association of College and Research Libraries, en 2014, se tomó la decisión en el Consejo de Administración de establecer una Grupo de Discusión Humanidades Digital, el cual fusionó intereses con la Federación de Bibliotecas Digitales («dh + lib»): (http://acrl.ala.org/dh/).

Las comunidades de HD y de profesionales especializados en bibliotecas digitales o bibliotecólogos digitales (BD) comparten objetivos y tareas comunes. La naturaleza de los proyectos de HD (como los requisitos de financiación por parte de organismos y el trabajo en equipo) presentan una gran oportunidad para que académicos y profesionales de ambos campos trabajen juntos. La comunidad de BD debe esforzarse para hacerse más visible, valiosa, y accesible a la comunidad de HD. Aún mejor, la comunidad de BD necesita convertirse en parte de la comunidad de humanistas digitales.

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El desfile de patriarcas – Diversidad de género en las Humanidades Digitales

IMAGENES_INDEX_05En julio de este año se llevó a cabo el congreso de Digital Humanities en Sydney, Australia. En ese congreso le tocó a la RedHD, junto con la UNAM y el Colegio de México, presentar nuestra propuesta para ser sede del congreso DH en el 2018.  Como parte del comité organizador trabajé mucho en el propuesta y gracias al generoso apoyo del gobierno de la CD-MX podíamos viajar a presentarla en Sydney. Mi nombre fue uno de los primeros que se propuso para realizar el viaje y hacer la presentación.  Para mi, ser la sede de DH18 sería hasta cierto punto, la culminación de muchos años de trabajo y quería tener la oportunidad  Y sin embargo, no fui. En aquel entonces mi hija tenía 14 meses. El viaje a Australia por más corto que lo hiciera sería 7 u 8 días. Al final envié un video que se presentó en mi ausencia. A esto lo procedió la brillante intervención de Ernesto Priani y Alberto Martínez y ¡ganamos la sede!

Hace dos días nombraron a Alondra de la Parra como la nueva directora musical de la Orquesta Sinfónica de Queensland, que de acuerdo a la NBC es “un evento histórico ya que la mayoría de las orquestas sinfónicas del mundo están dominadas por los hombres” (traducción mía). Algo que me llamó la atención es que envió un video desde México para
agradecer el nombramiento. No pudo asistir en persona ya que está a semanas de que nazca su hijo y era imposible hacer el viaje.

No pretendo con esto ponerme a la par de los logros de Alondra de la Parra de ninguna manera. La intención es resaltar que las tecnologías digitales nos ayudan para que aspectos relacionados con la maternidad no sean una limitante, o de plano una razón para eliminarte, de algún proyecto. El respaldo y apoyo que sentí tanto de mis compañeros de la
RedHD como del comité del ADHO que asimilaron mi negativa a dejar a mi hija como algo positivo y no como un reflejo de falta de compromiso con mi trabajo o falta de profesionalismo. En un mundo en donde estamos lejos de la equidad de género es cuestión de celebración que hayan sido tan comprensivos.  Francamente quisiera llegar a un punto en donde no lo fuera.

Ahora, en el mismo congreso al que no fui, el ‘back channel’ del Twitter se desbordó con el hashtag #wherearethewomen cuando quedó claro la poca cantidad de mujeres plenaristas invitadas en el programa.  Pese a que las Humanidades Digitales se han caracterizado por tener una gran participación de mujeres, quedó puesto en evidencia
que las mujeres estaban en la audiencia pero no en el escenario hablando. Y aunque el comité organizador trató de disculparse argumentado que fue ‘coincidencia’ la predominancia masculina es claro que continuamos viviendo en un mundo dominado por hombres en las posiciones de poder y alto estima.  Las posibilidades de que un panel esté compuesto por puros hombres ‘por coincidencia’ son astronómicas, de acuerdo con este artículo de The Atlantic. Los paneles de puros hombres no son por azar. Son el producto de una misoginia sistemática, cultural y muy arraigada. La página “¡Felicidades! Tienes un panel de puros hombres” se dedica a documentar este fenómeno ocurrente.

El día siguiente en el mismo congreso, Deborah Verhoeven, de la Deakin University, dio una aguerrida y dura plática criticando el ‘desfile de patriarcas’ que se había dado en el congreso.  Empezó la charla preguntando al público quién había visto un koala, un canguro o un ‘funnel web spider’ ( una araña altamente venenosa de la región). Y después preguntó ¿y alguno de ustedes ha logrado ver a una de las criaturas más elusivas? ¿Alguno de ustedes ha visto a una mujer en el escenario principal de este congreso? A continuación, con permiso de Deborah, hago una traducción de algunos puntos de su charla:

“¿Qué esta pasando con este campo disciplinario?  Yo tomé el tema del congreso de este año, las HD globales, como una celebración de la diversidad, no como la universalización de una sola perspectiva. Así que hombres, quiero hablarles un minuto (…) No lo tomen personal, este es un problema sistémico y generalizado. Imagínense por un momento como es para los demás en un congreso de HD.  ¿Cuándo es la última vez que el aire acondicionado no estaba bien para ustedes?  ¿Cuándo es la última vez que tuviste que hacer fila para usar el baño? (…) ¿Cuándo fue la última vez que viste 7 mujeres levantarse de forma consecutiva y hablar acerca de algún tema que no fuera género en un congreso de HD? Ustedes han hecho un mundo que está diseñado para su comfort personal. Pero no es comfortable para muchos, muchos otros.

¿Qué hacemos?

Bueno, para empezar podemos bajarle al aire acondicionado. Quiero ser muy clara, es hora de que ustedes empiecen a sudar un poco. Esto no es asunto de emitir otra recomendación para ser más “inclusivos”.  Esto no se trata de desarrollar un checklist para mitigar tus sesgos.  Y definitivamente no se trata de que inviten a una mujer ponente, que se pare en este escenario, por aparentar paridad.  El tema aquí es que es tiempo de que ustedes salgan del escenario.  Eso no es acerca de que la próxima vez lo harán mejor, esto se trata de que salgan antes de que ocurra una siguiente vez. (…)

Nosotras no somos el problema. Ustedes son el problema. Ahora es tiempo de que ustedes se vayan para permitir a otros entrar. El problema es el gran  número de ustedes que ocupan los lugares de los que les toca hablar. (…) Es tiempo de que dejen de imponer su dominancia.

Algunos consejos prácticos:

  • Sean cuantitativos y numeren sus días. De preferencia de forma pública.
  • Encuentren a alguien que no se parezca a ustedes en lo más mínimo y busquen ser su mentor, motívenla e invítenla a cumplir tu rol.
  • Tengan un plan estratégico de sucesión y aplíquenlo.
  • Y sobretodo deben ser más que binarios. Háganlo para que puedan aceptar la diversidad en toda su complejidad. No porque tienen checklists o políticas sino porque reconocen que la verdadera historia de HD es mucho más heterogénea, compleja y vibrante de lo que ustedes han permitido hasta la fecha.

¿Fui lo suficientemente clara?

 

 

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Las bibliotecas entre el Paréntesis de Gutenberg y la cultura libresca

Alejandro Piscitelli (UBA/ILCE)

1 Las tesis del paréntesis de Gutenberg

“Nuestros instrumentos de escritura contribuyen a nuestro pensamiento” (Nietzsche)

La tesis de “El Paréntesis de Gutenberg” fue formulada originalmente por el profesor Lars Ole Sauerberg del Institute for Literature, Media and Cultural Studies de la Universidad de Dinamarca del Sur que forma parte de un grupo que en el año 2007 lanzó el proyecto “The Gutenberg Parenthesis Research Forum“, que ha logrado sintetizar en forma virtuosa sus principales puntos de vista en este poderoso diagrama.

parentesis-gutemberg

El diagrama revela la emergencia de una conciencia post-letrada para la cual el predominio en la producción cultural del texto impreso, no menos que la forma de la del libro, no ha sido más que una fase histórica que estaría llegando a su fin bajo el impacto de la tecnología digital e Internet.

Desde la perspectiva de un futuro no muy lejano el período de 500 años comprendido entre finales del Renacimiento hasta principios del siglo 21 se verá dominado e incluso definido por el significado cultural de la imprenta -por lo menos en la forma del libro producido en masa-, que es prácticamente sinónimo de la cultura occidental. En consecuencia, parece apropiado para designar este período, que corresponde aproximadamente desde la mitad de milenio de 1500 hasta 2000 como “El Paréntesis de Gutenberg”.

Con la invención de los tipos móviles y de la imprenta, las condiciones para la comunicación y el acceso a la información y el conocimiento cambiaron radicalmente. El cambio no afectó solamente el aspecto material de difusión de la información y el conocimiento, sino también -en el proceso-, a la propia naturaleza de la cognición (Ong 1977, 1987).

Hoy en día, en forma análoga pero inversa, el libro producido en masa se disuelve en un entorno digital, que permite una reproducción y difusión ilimitadas superando incluso a las más larga tiradas mastodónticas de los best-sellers a la Harry Potter que muchas veces venden decenas de millones de copias en pocos días o meses.

En términos de difusión la conversión digital también reduce el libro a una opción más entre otras frente a una panoplia de diferentes medios de comunicación y permutaciones. El cierre del paréntesis de Gutenberg abre una ecología cognitiva, solo vislumbrable en parte y altamente incomprendida cuando no rechazada por el establishment letrado, cuyos bordes recién hoy empezamos a entrever.

Cognitivamente es imposible separar la forma y la materia de la mediación. Desde que los proto-libros llegaron por primera vez a la existencia bajo la forma tablillas de arcilla, papiro y pergaminos de cuero, han sido portadores de la autoridad (Dahl, 1991; Chartier, 1992, Eco & Carriere, 2010). La autoridad religiosa fue ejercida durante siglos por la Biblia iluminada a mano, producida a medida con propiedades exclusivas, definidas para aquellos que sabían leer y escribir, y para quienes el libro era accesible en exclusividad.

El libro hecho a mano con caligrafías, único, pre-Gutenberguiano, fue una autoridad en sí, de carácter numinoso. Durante la Edad Media la Iglesia trató de estabilizar todo sentido con referencia a la Palabra revelada en la Biblia, al mismo tiempo que consideraba a los fenómenos empíricos como otra verdad revelada complementaria, entendido como un segundo libro de Dios (Eisenstein, 1983; Olson, 1999).

Con su monopolio sobre la educación y su desarrollo, la Iglesia logró estabilizar alrededor del libro, un objeto altamente concreto, un depósito de la verdad, sumándole otro libro, la Summa, como al unificador ideal y armonizador de toda verdad.

El libro se hizo por lo tanto portador de la verdad y su garante supremo. Cuando más tarde el marco de referencia cambió de la voluntad de Dios a la naturaleza, -vista como la única manifestación de Dios- el camino estaba allanado para la emergencia de El Siglo de las Luces con su respeto por el libro como símbolo de aceptación general del conocimiento científico (Darnton, 2006; Blom, 2007). En el Siglo de las Luces tenemos una cultura del libro ya establecida, y al libro de la cultura como su estandarte .

2. ¿Porqué muchos fruncen el ceño frente a la tesis del Paréntesis de Gutenberg?

Mientras que para nosotros la idea pretende ser revulsiva, y heurística para un gran bibliómano como es Joaquín Rodríguez (2010) la misma es simplemente insostenible. Mal podría haber abierto Gutenberg un paréntesis que en realidad había sido plantado por el códice once siglos antes. Gutenberg no habría hecho sino instrumentalizar y seriar, reproduciéndola maquinalmente, la arquitectura de ese artefacto.

El libro como mediación específica del conocimiento (Dahl, 1991), tiene por lo tanto unos 1700 años. Y si de paréntesis queremos seguir hablando entonces habría que ensancharlo tanto que terminaríamos abarcándolo todo.

Rodríguez acudiendo al genial Stanislas Dehaene (2009), nos recuerda que los sistemas simbólicos de notación numérica que aparecieron en el año 3300 AC. en ciudades del Medio Oriente como Susa, son el antecedente de nuestros actuales sistemas de escritura. La codificación de ideas abstractas como los números o el tiempo, jugaron pues un papel esencial en el surgimiento de la escritura.

Aquí subyace la principal discrepancia entre quienes suponen que el futuro implicará una radicalización de la escrito, y entre quienes creemos que el futuro supondrá una retroprogresión hacia lo oral. Ambos coincidimos en que estamos en el inicio de una nueva forma de civilización, porque los instrumentos de mediación hacia el conocimiento, de creación, uso y distribución, están variando. Y también coincidimos en que la civilización digital, porque de ella se trata, generará sus propios lenguajes, sus propias nociones de propiedad y autoría, su propio entendimiento de lo que es una obra y de la existencia de un canon.

En lo que disentimos es que queremos seguir -es mas queremos empezar a- hablando de “El Paréntesis de Gutenberg”, y no de solera, sustrato o sedimento, porque lo que se dispara con estos nuevos soportes, sintaxis, formatos, hipertextos y narrativas transmediáticas, no es tan solo una variante posible de lo escrito, sino un cuestionamiento mas cerrril, la aparición de nuevas tecnologías enmarcadas en una epistemología totalmente ajena al grafocentrismo (Levi-Strauss, 1970a, 1975; Derrida, 1969).

A lo mejor en vez de tener que optar por una u otra opción podríamos imaginar que la polémica acerca de “El paréntesis de Gutenberg” -traducida en si estamos ante el cierre o la reapertura, es decir frente al #findegutenberg o el #renacimientodegutenberg-, nos remite a un «territorio medio» (Mavrakis, 2010) donde “ahora” habitan todas las dudas que antes del #findeGutenberg se tenían por certezas.

¿Qué será a partir del #findeGutenberg lo Real? ¿Cuál será el lenguaje del #findeGutenberg?

3. Leer de infinitos modos

Es un lugar común insistir que el advenimiento de la religión digital está causando las mismas zozobras, utilizando mecanismos similares, y generando polémicas y discusiones muy semejantes, a las que la humanidad ha vivido en ocasiones anteriores (Birkerts, 1994; Shillinsburg, 2006). Ya sea cuando se inventó la imprenta, o mucho mas lejano en el tiempo, cuando se diseñaron los primeros alfabetos, y la oralidad fue sustituida por la viralización de la escritura, en particular a través de la construcción de su versión alfabética.

Lo hemos repetido en innumerables ocasiones por lo cual conviene ir en otras direcciones de trabajo mas ricas que las letanías o las constataciones. Es lo que ha hecho Karin Littau (2008) en Teorías de la Lectura. Libros, cuerpos y bibliomanía una obra mas que valiosa para seguir profundizando en los infinitos vericuetos que supone tomarnos en serio a El paréntesis de Gutenberg.

Uno de los aspectos mas interesantes de estas investigaciones cruzadas es que ambos -apólogos del libro, apólogos de la computadora- pasan por alto un hecho crucial, a saber el carácter material de los contenidos empaquetados en los distintos formatos. Porque un libro -o una pantalla- no son uno sino que siempre son -al menos- dos: un artefacto manufacturado y un transmisor de significado.

La disociación entre ambas funciones es bastante reciente, no tiene mas de un siglo. Al haberse producido en forma oculta y poco reconocida, esconde el principal motivo por el no cual no podemos pensar, ni realizar una transición remedial del papel a la pantalla, y terminamos invariablemente enredados siempre en discusiones estériles, simplistas y básicamente reduccionistas.

También este proceso es el principal responsable de haber liquidado definitivamente al carácter revulsivo de la oralidad habiendo sancionado al mundo analítico como privilegio supremo de la razón y la argumentación.

Porque cuando vinculamos estas dos líneas de investigación -la que analiza la maquinaria técnica del texto escrito y la que indaga acerca de los procesos de significación textual-,  queda de manifiesto de qué manera la producción material incide sobre la producción de significado.

Los textos, independientemente del soporte, ponen en contacto el contenido, la forma y la materia, y los lectores reaccionamos frente a los códigos lingüísticos y literarios de maneras idiosincráticas. Por otra parte, leer es un hecho físico. Cuando el lector lee -en papel o en pantalla- son dos cuerpos los que se ponen en contacto, uno hecho de papel y tinta, o de chips y carbono y el otro de carne y hueso en ambos casos (Verón, 2011).

Y aunque hoy hayamos perdido la pista y los antecedentes -y todos los autores mencionados anteriormente nos la devuelven detalladamente-, la lectura en voz alta no es la única prueba de que leer es un trabajo corporal. La historia literaria está colmada de referencias a la lectura en cuanto experiencia que afecta profundamente al lector generando lágrimas, carcajadas, miedo o curiosidad. Solo que el año 2011 estas reacciones se asocian demasiado rápidamente a Corin Tellado y a la literatura menor o popular. Sería un síntoma de la incapacidad de esas clases populares no poder deslindar el conocimiento de la afectación, y la racionalidad de las pulsiones humorales.

Si hasta hace un siglo o dos atrás el arte era persuasión, movilización, alteración sensorial, impacto, llamado a la acción -en las antípodas de la distancia brechtiana que paradójicamente buscaría lograr ese mismo efecto-, todo el siglo XX estuvo orientado a recuperarnos de esas exageraciones y desvíos emocionales, y a convertirnos en espectadores desapasionados pero sobretodo en críticos adustos, imparciales y profundamente racionales de nuestra animalidad.

Mientras -desde Roger Chartier (1992) a Robert Darnton (2003, 2010), también profusamente citados por Littau (2008)- se multiplica la evidencia de que la manera en que la gente lee y hasta la experiencia misma de la lectura depende de las tecnologías utilizadas para registrar la palabra escrita. Dicho con mayor precisión, las tecnologías de los medios no solo han cambiado nuestra relación con la escritura y la lectura sino también nuestra percepción del mundo y hasta la percepción misma.

Como bien dice Friedrich Kittler (1992, 1999) abriendo una línea de trabajo que permite pensar la tecnología en términos de materialidad, los seres humanos cambiamos de posición, de ser agentes de la escritura nos convertimos en una superficie de inscripción.

Littau insiste en que su libro es antihumanista porque antepone una noción nietszcheana de la estética como fisiología a una estética kantiana del desinterés racional. La historia de la dialéctica medios/cuerpo producida en las últimas décadas avala plenamente su elección.

Kittler fue uno de los primeros en mostrar que mientras no existió el cine, el libro tenía el monopolio de la sensualidad y del recuerdo. Una lectura apasionada nos llevaba a alucinar significados entre las letras y las líneas. Pero el advenimiento del cine terminó con este monopolio del imaginario.

El escritor de principios del siglo XX quería conmover al delicado lector con una descarga eléctrica. Justamente eso que el cine recuperaría y potenciaría de modo supremo a lo largo de todo el siglo XX. El cine es la bisagra que deja atrás al papel y anuncia una cultura que tendrá sede de origen en la pantalla.

Dando un salto descomunal, avanzando retrogresivamente, antes de avanzar con Littau podemos retroceder con Havelock (1981, 1982, 1986) y articular la perdida de materialidad y de sensualidad de nuestro contacto con el imaginario con una operación precedente hecha en los albores de la humanidad respecto del silenciamiento de la palabra épica oral y su sometimiento a la disciplina alfabética.

4. Nuevas prácticas y usos: reiniciando bibliotecas

Durante milenios (tenemos un bello testimonio en la biblioteca The Tripitaka Koreana (1251), Haeinsa Temple, South Korea) leer fue acumular objetos de veneración. Muchos siglos mas tarde un personaje como el perfumista Baldini en la novela El perfume, consideraba que la institución bibliotecaria no debía cambiar, y que las innovaciones tecnológicas o de otro tipo nunca podrían sustituir en igualdad de prestaciones a los servicios que ésta ofrece a la sociedad (al menos desde mediados del siglo XIX con la invención de la biblioteca pública de acceso universal en Boston y hasta nuestros días).

Hasta hace bien poco se podría asegurar que si un usuario de la histórica biblioteca de Alejandría hubiese podido viajar a través del tiempo y entrar en alguna de nuestras bibliotecas, entendería sin demasiada dificultad su funcionamiento básico y gran parte de sus servicios. Y es que la biblioteca ha sido hasta ahora una institución que, por el valor que ha aportado a la sociedad, ha permanecido casi invariable desde sus orígenes, llegando a convertirse en una institución clave en las sociedades democráticas.

Sin embargo el ejemplo anterior es cada vez menos válido. Sobre todo en las últimas décadas, las bibliotecas han cambiado su forma de funcionar y sus servicios Innovaciones como la aparición de internet y su instrumentalización en teléfonos inteligentes y tabletas, han impactado en la forma de funcionar de la clásica institución.

Los ciudadanos ya no tienen que acudir obligatoriamente a una biblioteca para una búsqueda de información, el préstamo de contenidos o la realización de actividades relacionadas con la lectura. Hoy en día tenemos buscadores como Google, préstamo de contenidos a través de plataformas digitales (por no hablar de las fórmulas ilegales de descarga de libros) y redes sociales y blogs especializados donde hablar de literatura y poder relacionarnos con autores y lectores. Estos servicios no están en algunos casos a la altura de los que se prestan desde las bibliotecas, pero representan una opción rápida, barata y cómoda para el usuario.

Al revés de Baldini el cambio en la ecología de la lectura llevó a los bibliotecólogos disruptivos a imaginar que sería posible innovar en todas las funciones de la biblioteca además de inventar muchas nuevas que nunca estuvieron en su agenda.

Los espacios bibliotecarios tienen que ser lugares abiertos a la ciudadanía, como antiguamente fue la plaza pública, hoy en día suplantada en las grandes ciudades por el centro comercial. Además nuestra sociedad es cada vez más digital, y precisamente por ello precisa más de lugares físicos de encuentro. Eso sí, las bibliotecas en tanto que espacios físicos tendrán que idearse de forma diferente a lo que es el concepto tradicional de biblioteca.

1. Los ejemplos son innumerables empezando por innovar en el lugar donde se guardan los libros con ejemplos canónicos como la

– Biblioteca Pública de Nassau en las Bahamas

– la iglesia de Santa Lucía en Sevilla convertida en sede del Centro de Documentación de Artes Escénicas,

– el antiguo Matadero de Madrid transformado en diversos edificios administrativos y culturales, entre los que se encuentra La Casa del Lector.

2 Pasando por los edificios innovadores como:

– Biblioteca pública de Seattle (EE.UU.), http://www.spl.org/ c.

– Biblioteca Real Danesa, conocida con el nombre de «Diamante Negro»,  http://www.kb.dk/en/ y http://www.kb.dk/en/

– Biblioteca Geisel de la Universidad de San Diego (EE.UU.), http://www.archdaily.mx/mx/757553/clasicos-de-arquitectura-biblioteca-geisel-william-l-pereira-and-associates

– Biblioteca de Alejandría (Egipto). http://www.bibalex.org/Home/Default_EN.aspx

• Biblioteca pública de Delft (Holanda), http://www.dok.info/

3 Bibliotecas puramente digitales como

BiblioTech Bexar, Texas (EE.UU.), inaugurada en septiembre de 2013 http://bexarbibliotech.org

4 Bibliotecas virtuales. Haremos mención aquí a algunas:

– Proyecto Gutenberg con 49.000 libros http://www.gutenberg.org

– Biblioteca Digital Mundial http://www.wdl.org/es/

– Europeana.  http://www.europeana.eu

– Biblioteca Digital Hispánica http://www.bne.es/es/Catalogos/-

– BibliotecaDigitalHispanica/Inicio/index.html

– Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes

•Google Libros http://books.google.com

5.  Nuevos formatos

bibliobuses, bibliotecas al aire libre,

biblioburros. Son las bibliotecas sin edificio. http://www.metromadrid.es/es/viaja_en_metro/Bibliometro_y_ Locales_de_Ensayo/Bibliometro/

Es el caso del Bibliometro de Madrid.

Bookcrossing

24symbols (Streaming)

Books on Bikes La biblioteca pública de Seattle (EE.UU.)

6 Bibliotecas sin libros (físicos) De la ficha catalográfica a la «nube»

Las redes sociales han sido otra ámbito de modificación profundas de la s prácticas curatoriales y de servicios de la bibliotecas. ¿Alguien se habría imaginado en alguna ocasión que se pudiera ser «amigo» de la Biblioteca Nacional de España o de la British Library y recibir información sobre su actividad en tu móvil?

En el caso de las bibliotecas a las redes generalistas como Facebook, Swarm, Pinterest o Twitter y las profesionales como Linkedin debemos sumarle otras como Lecturalia, Goodreads, aNobii,

En líneas generales, las bibliotecas están utilizando las redes sociales con estas finalidades:

– Noticias de actualidad de la biblioteca.

– Actividad que se desarrolla en el centro.

– Incorporación de novedades en el catálogo.

– Difusión de los servicios que ofrecen a la comunidad.

– Recursos e información de interés para los colectivos a los que sirve la biblioteca, desde ofertas de empleo de la zona a información de cómo realizar gestiones en el

ayuntamiento.

– Noticias tanto generalistas como locales sobre actualidad literaria y cultural.

– Encuentros virtuales con autores.

– Club de lectura sobre libros.

Mientras se multiplican las aplicaciones (APPs) asociadas a las bibliotecas proveyendo desde Realidad aumentada para Geoposicionamiento; Vídeos informativos sobre libros; Audio con información turística;  Ordenación e inventario de fondos bibliotecarios.

¿Pero estos servicios añadidos revientan verdaderamente a la biblioteca? Aunque para Jean-Louis Doette (2015) la biblioteca no es un aparto como los museos no hay duda de que la constelación del libro está asociada a una construcción de la percepción y de la sensibilidad sumamente cercana a la de los aparatos.

¿Hemos traspasado el Paréntesis de Gutenberg y todas esas funciones de la biblioteca no son sino un mero atajo que terminarán en un cuál de sac?  Relevamientos actuales (Altersept, 2015) que muestran la caída significativa de ventas de los libros digitales (disparadas en parte por la colusión de precios alcanzada entre Amazon y las grandes editoriales del mundo) nos vuelven mas cautos frente a lo que creíamos una gran disyunción irreversible.

¿O quizás la tensión entre real/virtual, entre medio/multimedio, entre soporte/significado en vez de desvanecerse con el advenimiento de lo digital no hace sino resignificarse/remediarse? Y en ese caso ¿las bibliotecas como matriz de la cultura en vez de licuarse no volverán a ser los faros que fueron durante milenios?

Referencias

Altersept, Alexadra “The Plot Twist: E-Book Sales Slip, and Print Is Far From Dead”. NYTImes. 22, 2015

Birkerts, Sven The Gutenberg elegies. The fate of reading in an electronic age. Boston, Faber & Faber, 1994.

Blom, Philippe Encyclopédie. El triunfo de la razón en tiempos irracionales es la historia de la elaboración de la Enciclopedia (1751-1780). Barcelona, Anagrama, 2007.

Campbell, James W. P.  & Pryce, Will  The Library: A World History. University Of Chicago Press, 2013.

Chartier, Roger. El mundo como representación, Barcelona, Gedisa, 1992.

Dahl, Svend Historia del libro. México, Alianza Editorial, 1991

Darnton, Robert El coloquio de los lectores. Ensayos sobre autores, manuscritos, editores y lectores. México, FCE, 2003

Darnton, Robert El negocio de la ilustración: historia editorial de la Encyclopedie, 1775-1800. FCE, México, 2006.

Darnton, Robert Las razones del libro. Madrid, Trama 2010.

Derrida, Jacques De la Grammatologie. Paris, Seuil,1969.

Doette Jean-Louis La época de los aparatos. Buenos Aires, Araiana Hidalgo, 2015.

Eco, Umberto & Carriere, Jean-Claude Nadie acabará con los libros. Madrid, Lumen, 2010

Eisenstein, Elizabeth L. The printing revolution in early modern Europe. Cambridge, Cambridge University Press, 1983.

Havelock, Eric A The Literate Revolution in Greece and its Cultural Consequences. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1981.

Havelock, Eric A Preface to Plato. Cambridge, Harvard University Press, 1982.

Havelock, Eric The muse learns to write. Reflections on orality and literacy from antiquity to the present. New Haven, Yale University Press, 1986.

Kittler, Friedrich Discourse Networks 1800 / 1900. Palo Alto, Stanford University Press, 1992.

Kittler, Friedrich Gramophone, Film, Typewriter Palo Alto, Stanford University Press, 1999.

Levi-Strauss, Claude Tristres Trópicos Buenos AIres. Eudeba, l970a.

Levi-Strauss, Claude. El pensamiento salvaje. Mexico FCE, 1975.

Littau, Karin. Teorías de la lectura. Libros, cuerpos y bibliomanía. Buenos Aires, Manantial, 2008.

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Rodríguez, Joaquín Edición 2.0 Sócrates en el hiperespacio Madrid, Melusina 2008.

Shillingsburg, Peter L. From Gutenberg to Google: Electronic Representations of Literary Texts. Cambridge University Press, 2006

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I

Campbell, James W. P.  & Pryce , Will  The Library: A World History Hardcover use pre formatted date that complies with legal requirement from media matrix – University Of Chicago Press, 2013

The Library: A World History Hardcover use pre formatted date that complies with legal requirement from media matrix – October 14, 2013

by James W. P. Campbell (Author), Will Pryce (Photographer) University Of Chicago Press

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El currículum oculto en la educación en línea

Claves: CO : Currículum oculto EEL : Educación en línea MOOC´s : Massive on line open course HAV´s : Habilidades, actitudes y valores TIC : Tecnologías de la información y la comunicación

El currículum oculto

Sin duda la educación en línea (EEL) se ha vuelto una alternativa para muchas personas que están en disposición de continuar sus estudios y disponen de poco tiempo, viven en lugares apartados o cuentan con pocos recursos. Desde hace décadas se ha planteado que la educación dentro de los contextos educativos se funda en lo que se conoce como currículum oculto (CO) el cual no está formalizado ni es evidente,  pero incide en las prácticas educativas y el aprendizaje sobre todo de actitudes básicas de las personas que pertenecen a las instituciones educativas. Es sabido que el CO se pone de manifiesto en las normas, los reglamentos, horarios y conductas asumidas para cada grupo o jerarquía, es decir, se manifiesta en todas partes. Imprime su sello en las acciones y actitudes  dentro de las instituciones escolares. Es rutinario, reiterativo y se repite de manera consistente por lo que se instala en la vida escolar y la convivencia de todos los días. Dado su carácter oculto e informal no se puede evaluar, aunque se manifiesten sus resultados en la práctica cotidiana. Así, son las prácticas concretas dentro de las instituciones educativas las que implantan un aprendizaje a-curricular en cuanto a saberes, actitudes, valores y actos posibles, de donde la vida cotidiana,  las relaciones entre directivos, docentes y alumnos, es decir, las acciones y sociales escolares son la fuente del CO, independientemente de lo que se declara formal y verbalmente en torno al currículum, misión y visión de las instituciones escolares. Por la vía de los hechos se da la transmisión de ideologías y estructuras implícitas jererquizadas políticamente, y es a través del CO que los educandos introyectan las expectativas asociadas a su saber, disciplina y profesión. Por ejemplo, acciones y actitudes tan sencillas como la puntualidad, la participación, la disposición a obedecer, a aceptar determinadas jerarquías y estructuras de saber y poder, son resultado de los aprendizajes derivados del CO. La evaluación por ejemplo, es otro ámbito en el que se muestra el CO, en su carácter estandarizador, controlador, sancionador, jerarquizador, segregador y promotor de expectativas sobre premios y castigos (1).

Ahora bien, lo anterior se ha elucidado desde hace mucho con respecto de las prácticas educativas escolares presenciales, pero ¿qué pasa con las prácticas educativas virtuales, tienen o no una fundamentación en alguna clase de currículum oculto?  De entrada, dado su carácter virtual, la educación en línea fácilmente se comprende como si estuviera desasociada de la institución educativa. Un caso extremo son los MOOC´s que al no generar en todos los casos una certificación por los cursos tomados a la carta, pareciera que carecen del sentido escolar del saber y que por ende son completamente “libres” del CO. Pero en realidad la educación en línea parte de instituciones educativas y está centrada en prácticas educativas institucionales que le permiten ser administrada, planificada y proyectada, y por lo mismo tendría que analizarse cada institución y modelo para determinar las características del CO en que su fundan.

Educación en línea, currículum oculto y perfil de ingreso

A pesar de que habría que analizar el CO de cada institución que ofrece EEL, podemos tratar de establecer algunas líneas generales el CO dentro de los modelos de educación en línea en general. En ese sentido, ¿qué características tiene el CO dentro de la educación en línea? ¿Qué tipo de expectativas y codificaciones jerárquicas, prácticas la sustentan? Considero que parte importante del currículum oculto de la educación en línea se sustenta en la creencia extendida en que se debe continuar estudiando, más allá de las edades  y momento escolares, así como en la necesidad económica de escalar puestos o niveles profesionales. Así, el concepto de “educación permanente” entendido como a. la reestructuración constante de las personas a través de prácticas educativas (2); y b., la necesidad de que las personas estén transitando por niveles educativos institucionalizados a lo largo de toda su vida, forma parte del CO de la educación en línea, al justificar su existencia contextualizándola en las nuevas modalidades educacionales de los entornos nacionales y global. Asimismo, las perspectivas pedagógicas vinculadas con la educación en línea reflejan una forma de construcción de la subjetividad centrada en la autonomía, el autoaprendizaje, la tolerancia a la frustración, la colaboración, el conocimiento básico del uso de las TIC, etc., como cualidades culturales necesarias para el ingreso, permanencia y egreso de las personas en los modelos educativos en línea. Tales elementos lo mismo forman parte de las habilidades, actitudes y valores (HAV´s) a desarrollar a través de la educación y en ocasiones se establecen de manera formal y explícita en el currículum, pero también son parte de las HAV´s precurriculares que son requisito para todo aquél que desee ingresar en los modelos de educación en línea. Hay además otro componente acurricular como requisito para el ingreso a los modelos de educación en línea, y es la conectividad, lo cual incluye el que los aspirantes posean el hardware  y software necesario así como la conexión adecuada a Internet.

Con los elementos anteriores se establecen algunos rasgos del CO de la educación en línea, tales como un  perfil de ingreso específico que incluye habilidades previas o en formación, que habrán de ser reforzadas durante el paso por la EEL, así como el acceso a las TIC y la conectividad. Todos ellos rasgos propios de un perfil de clase social de media baja en adelante, lo cual de manera implícita cierra el acceso de la educación en línea a quienes no estén dentro de dicho rango de clase social. Ello en contradicción con la pretensión de que los modelos de educación en línea contribuyan con la educación permanente como vía para generar el desarrollo de los pueblos, la inclusión y el combate a las inequidades sociales (2) a través de la reestructuración continua de los seres humanos por la vía educativa. Si para la educación permanente deben aprovecharse todas las posibilidades que ofrece la sociedad (3) para brindar flexibilidad, diversidad y accesibilidad a la educación en tiempo y espacio (4) entonces la restricción de clase social de la educación en línea constituye una limitación para su empleo en la educación permanente. Lo anterior es entonces parte del currículum oculto de la EEL que se plantea como educación inclusiva, para cada vez más personas, pero en realidad sólo permite el ingreso a quienes cuenten con el perfil de clase y las condiciones materiales necesarias.

Poder y jerarquía entre docentes, alumnos, directivos e instituciones

Por otra parte, en la medida en que los modelos de educación en línea son impartidos mayoritariamente por instituciones educativas o consorcios culturales (editoriales, fundaciones, etc), entonces en la EEL prevalece además un currículum oculto derivado y vinculado con las creencias, intereses y filiaciones de instituciones de origen. Lo anterior impregna también las relaciones entre docentes, estudiantes, institución y directivos. En los modelos de EEL el tope de la jerarquía lo tienen los directivos institucionales, lo mismo que en cualquier otra institución, y desde ahí se establecen las políticas que habrán de normar las relaciones entre docentes y estudiantes en línea. Así, las políticas de evaluación, los tipos de actividades de aprendizaje, el tipo de intercambios entre docentes y alumnos, se regula por la institución a través de sus directivos. En donde hay un cambio de rol evidente, y con ello de implicaciones en el currículum oculto, es en la manera en que se da la interacción entre docentes y estudiantes. El docente se transforma en facilitador, administrador y en general operario  del modelo, sobre todo en aquellas instituciones en donde éste no interviene en la creación del diseño instruccional, y su papel es básicamente el de dar seguimiento a alumnos, revisar  y evaluar actividades de aprendizaje, resolver algunas dudas que surjan de la implantación del diseño instruccional. Lo anterior incide en la configuración de poder del docente, ya que por su carácter eminentemente operativo se reduce su jerarquía y su ejercicio de poder. Existen otras instituciones en donde el docente en línea tiene la posibilidad de generar diseños instruccionales de corto alcance, y su ejercicio de poder es mayor ya que tiene la potestad de decidir sobre los contenidos y recursos a emplear dentro de su diseño instruccional para los grupos que atienda. Otro elemento importante dentro del CO son las condiciones laborales de los docentes en línea, quienes mayoritariamente son contratados por varios periodos cortos casi siempre menores a un semestre, bajo régimen de honorarios, ya sea por grupo o por tiempo parcial. El tipo de contratación de estos docentes obedece al criterio de que “se dedica poco tiempo a la docencia en línea”, y de que “es una actividad complementaria de alguna otra actividad económica principal”. Lo anterior implica ausencia de contrataciones que brinden seguridad laboral y pago adecuado (5), pero sí conllevan sobrecarga de trabajo, lo cual se agudiza si es el propio docente quien realiza el diseño instruccional. El mensaje de CO en esto es que la educación en línea “es fácil”, que se requiere poco tiempo para cumplimentarla por parte de docentes y de estudiantes. En fin que se trata de una educación de menor calidad a la que recurren personas que necesitan títulos y certificados exclusivamente para tener movilidad en el ámbito laboral.

En cuanto a la relación de poder entre estudiantes y docentes, en realidad es contradictoria, porque si bien el docente es cada vez más un operario de un diseño instruccional, buena parte de los estudiantes se dirigen a él desde sus experiencias previas en el ámbito escolarizado, con temor, a la defensiva, asumiendo que el papel del docente es el de perjudicarles de alguna manera. Esta postura limita mucho los esfuerzos de aprendizaje en la EEL, y forma parte del CO que se viene arrastrando una configuración de poder desde la educación tradicional en los modelos presenciales. Por su parte, dada la inclusión de evaluaciones de estudiantes a profesores en diversos niveles y modalidades educativas, en la educación en línea también se practican este tipo de encuestas de evaluación. Tales evaluaciones docentes conllevan el mensaje oculto del tipo de docente en línea que se debe ser, por lo que los resultados arrojados son indicador de las áreas de mejora necesarias para la práctica del docente en línea, y ofrecen la expectativa de que su cumplimiento redunda en la prolongación de la estancia docente dentro de una institución educativa. Tales evaluaciones por ello pueden ser vivenciadas como mecanismos de control y en un momento dado de exclusión del docente, más aún ante la ausencia de relaciones laborales docente-institución educativa que sean de larga duración,  lo que permite la enorme rotación e incertidumbre laboral en línea.

En conclusión, hay elementos del CO de la educación presencial que se repiten en la EEL, pero podemos mencionar en síntesis que hay aspectos distintivos de un CO dentro de la educación en línea como por ejemplo: la delimitación de un segmento de clase social para los alumnos elegibles, la caracterización de un perfil de ingreso con cualidades específicas ya adquiridas o en formación; la vinculación entre educación en línea y los conceptos de educación permanente y educación durante toda la vida. La asunción de que los modelos de educación en línea son “más fáciles” que los presenciales debido a su flexibilidad y ubicuidad. La predisposición a considerar que el trabajo docente en educación en línea es meramente operativo y de menor calidad que el del docente presencial; y la creencia en que los modelos de educación en línea tienen por únicos objetivos la profesionalización y la movilidad laboral de quienes estudian en en ellos. ¿Hasta qué punto estos rasgos del CO de la EEL posibilitan o limitan el logro de los objetivos propiamente educativos? ¿Hasta qué punto los elementos del CO de la EEL posibilitan o limitan el éxito de las instituciones (educativas o no) que ofrecen servicios educativos en línea, así como de las prácticas propias de la EEL?

Referencias

(1) Murillo Estepa, E. y Santos Guerra, M. A. (2012). Sobre el currículum oculto escolar, pp. 3-18. Recuperado el 6 de Julio de 2015 en http://www.omegalfa.es/downloadfile.php?file=libros/sobre-el-curriculum-oculto-escolar.pdf

(2) Delors, J. La educación encierra un tesoro, Santillana-Ediciones UNESCO, disponible en http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF, p. 25, 29, 30, 38 Recuperado el 29 de Septiembre de 2015

(3) Op. Cit. p. 15, 35

(4) Op. Cit. p. 14, 15

(5) Reflexiones sobre la docencia y la educación, “Los docentes no como trabajadores sino como proveedores” disponible en http://profesedusuperior.blogspot.mx/2013/03/los-docentes-no-como-trabajadores-sino.html Recuperado el 17 de Octubre de 2015

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Laboratorio de la palabra abierta

*Antonio Lafuente

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Carla Boserman, Relatograma (20014)

Transmitir contenidos ya no puede ser el motor que legitime muchas de las instituciones culturales heredadas. La escuela, los museos, las bibliotecas, los centros culturales tienen que reinventarse en un nuevo contexto donde encontrar contenidos no sólo es fácil y barato, sino que implica prácticas informales, tecnologías distribuidas y procesos deslocalizados.

La idea de que necesitamos una tribuna desde la que transmitir conceptos, un espacio para comunicar hallazgos, un repositorio para atesorar bienes o un lugar donde reunirnos, va camino de su obsolescencia definitiva. No es que se esté esfumando la necesidad de aprender, sino que es obvio que ahora disponemos de muchas alternativas posibles.

Todas las ciudades están experimentando el impacto de las nuevas tecnologías y el despliegue de nuevas formas de sociabilidad. Hasta no hace mucho los asuntos de Internet eran cosa de jóvenes, de ricos y de blancos. Parecía un fenómeno minoritario, técnico y utópico. Todo parecía reducirse a entretenimiento y consumo: ver internet o comprar on- line, era casi todo lo que se podía hacer. Pero las cosas cambian deprisa. La salud, las finanzas, la educación, la política, la seguridad, nuestra capacidad para relacionarnos… todo parece atravesado por la cultura digital. Lo digital dejó de ser un asunto para ingenieros y está siendo la sustancia misma con la que se hace el mundo al que pertenecemos.

Las figuras del maestro, el conservador y el bibliotecario están cambiando de forma acelerada. No es que ya no les necesitemos: el problema es que ahora les estamos pidiendo otras cosas. Todos los profesionales experimentan cambios muy parecidos. Y los procesos son más acuciantes cuanto más cercanos a la tarea de seleccionar, ordenar, empaquetar y transmitir conocimiento.

Los imaginarios de la biblioteca, explica Joaquín Rodríguez, ya no encajan en la categorías del lector y del bibliotecario. Ni tampoco es suficiente con agregar la noción de libro. Sus funciones han venido ensanchándose para adaptarse a los nuevos tiempos y ofrecer mejores servicios a los usuarios. Hace tiempo que las bibliotecas ofrecen cine, exposiciones, conferencias, conciertos, representaciones y encuentros. Nada hay de extraño en estos desbordamientos. Una biblioteca siempre está en crisis porque siempre está amenazada de no ofrecer la información que sus lectores demandan. O, quizás, de no ofrecerla en los formatos requeridos. No es que la naturaleza móvil de las fronteras del conocimiento desafíe la actualidad de la institución, sino que la sociedad plantea otras demandas y/o se desvía hacia otras formas de gestionar la información.

Hoy los libros deben ser navegables, etiquetables, remezclables y trasmedializables. Siempre fue así, pero nunca antes experimentamos tal circunstancia con tanta intensidad y de forma tan generalizada. Escribir hipertextos es construir con palabras espacios navegables. Si pensar en la modernidad obligaba a saber leer, escribir y exponer en público, hoy se requiere una alfabetización que además promueva capacidades para seleccionar información, habilidades para la remezcla transmedializada, aptitudes para el trabajo distribuido y, desde luego, recursos para el trabajo colaborativo y común.

Como le pasa a los museos, tampoco la noción de patrimonio llena el concepto de biblioteca. Demasiado seguros de sí mismos, los repositorios de (casi) toda la genialidad humana han olvidado que hay vida más allá de los libros y sabiduría más allá de los genios, los expertos y los autores. No basta con todo lo que se imprime, ni tampoco se imprime todo lo que se lo merece. Hay mucha sabiduría que siempre quedó oculta, como también es cierto que hay mucha cultura underground que es clave para entender lo que (nos) pasa. Y no estoy hablando de economías sumergidas o de corrupción política, sino de fenómenos tan notables como el rock, el movimiento hacker, el ecologismo, el voluntariado o Wikipedia.

No transmitir contenidos, no custodiar patrimonio, no consagrar autores, no construir un canon… Todo eso parece poco, sin que sea despreciable. ¿Y entonces? ¿Qué pedirle a las bibliotecas? ¿Podrían reinventarse para, como lo fueron en su origen, ser de nuevo uno de los emblemas de su (nuestro) tiempo y una infraestructura básica del espacio público? La escuela, el museo y la biblioteca, como sucede en la Biblioteca Libre Entre Líneas, tienen que evolucionar hacia una noción de la cultura menos patrimonial y más abierta, menos vertical y más participativa, menos elitista y más urbana, menos planificada y más distribuida, menos canónica y más experimental, menos disciplinar y más emancipatoria, menos consensual y más discrepante, menos representativa de los anhelos de la clase dirigente y más sensible a la diferencia común y, en fin, menos machista, xenófoba, clasista, racializada, central, universal… Y, de verdad, todavía podría prolongar el listado. Pero no es necesario.

Abramos entonces sus puertas, pero no para que llegue la gente a beber de sus inagotables fuentes. Abramos sus puertas y ventanas para que el afuera invada sus anaqueles, para que el rumor de la urbe vibre en sus salas. Liberemos la biblioteca de su aburrida arrogancia, liberemos las palabras de su dueños imaginarios, introduzcamos al concierto los instrumentos bastardos, los sonidos corales, las partituras anónimas, los ruidos de la calle, los solistas comunes y el canto inaudito. Cualquiera que escuche la música experimenta emociones, sin que importe la renta, el nivel o la herencia. La música es un arte generoso, incluida la que se interpreta en edificios singulares. Los museos y las bibliotecas, sin embargo, son instituciones exigentes: no suenan a nada, salvo que llegues con muchos años de formación y mucha disposición para el esfuerzo. La música siempre es un poco de todos, cualquiera puede experimentarla, todos podemos sentirla. Las letras, en cambio, siempre son de otros y siempre requieren de un corrector de pruebas, de estilo, de sentido, de… autoridad. La música podría sobrevivir sin los expertos, los virtuosos, los críticos, los sabedores y los marchands. ¿Y las palabras?

La palabra abierta también. La palabra que llamamos habla, la palabra no encuadernada, la palabra sin arbitraje, la palabra que no cotiza, la palabra que somos, la palabra sin autor, la palabra inaudita, la palabra lábil, la palabra bárbara, la palabra del alma, la palabra del dolor, la palabra libre, la palabra aérea y respirada, la palabra del hambre y la palabra honda, la palabra justa y la palabra viva, la palabra mágica, como quería Joseph Freiherr von Eichendorff y ratificó Augusto Monterroso, para que se eleve el canto el mundo. Todas ellas están sin biblioteca. Todas, cada una a su manera, son un gesto hacker: el canto que buscamos consiste en hackear los mundos del libro y del ponente, del plano del papel y del culto a la originalidad.

Una válvula (en) común

Lo que buscamos se dice pronto: fomentar una proliferación de comunidades que encuentren en la biblioteca las infraestructuras básicas para implementar su visión del mundo. El papel de la biblioteca es el mismo de siempre: ofrecer hospitalidad y suprimir fronteras entre las ideas y la calle. Lo que ahora cambia es la intensidad de este compromiso en defensa del espacio público. Y este compromiso se puede desplegar a través de muchas iniciativas. Por un lado, las heredadas desde la Ilustración que tiene que ver con el proyecto de abrir el libro, haciéndolo accesible y cercano. Nada diremos en este documento sobre la función tradicional de las bibliotecas. Por el otro, las asociadas con nuestra propuesta de abrir las palabras.

Abrir las palabras tendría que ser la nueva función que queremos para las bibliotecas en este momento que llamamos Segunda Ilustración, también caracterizado por la emergencia de nuevos actores, nuevos media y nuevas tecnologías.

Abrir las palabras equivale a empoderar a los ciudadanos con todas las prácticas, protocolos, estándares, códigos y dispositivos que les permitan hacer visibles sus propias propuestas, lo que implica apostar por un ensanchamiento sin precedentes de la esfera pública.

Abrir las palabras implica también suprimir las muchas fronteras, tan innecesarias como injustas, que hemos creado entre el mundo del autor y el del lector, entre la palabra culta y la palabra profana, entre el mundo de la producción y el del consumo, entre los textos y las imágenes, entre los códigos y los contenidos, entre la oralidad y la textualidad.

Abrir las palabras supone hacer frente a los muchos procesos históricos de injusticia espacial y medioambiental. Muchas cosas pueden ser de otra manera y su cambio puede y debe prototiparse en abierto y en beta. Abrimos las palabras para ensayar nuevas formas de ciudadanía y promover un dare aude! que complemente y refuerce el sensire aude! proclamado por Buffon y el posterior sapere aude! kantiano

Abrir las palabras es hacer que vibren nuestras ciudades y rescatarlas de su deriva postpolítica para que vuelvan a ser el ámbito originario de la creatividad, la urbanidad y la libertad.

Abrir las palabras es un proyecto que hemos reunido en un bouquet con cinco flores: bookcamping, educación expandida, neocartografías, nuevas oralidades y taller de prototipado.

*Este texto se reproduce en el blog gracias a la cortesía de su autor

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Proyectos digitales en las HD: tipología y perspectivas digitales*

*Presentación del SeminarioHD en el Tecnológico de Monterrey, Campus Ciudad de México el 31 de agosto de 2015.

Autoras:

Miriam Peña

Adriana Álvarez

Paola Ricaurte

Enedina Ortega

Las Humanidades Digitales (HD) son un campo en pleno crecimiento alrededor del mundo. Ese crecimiento no ha sido homogéneo. Los temas, las instituciones o investigadores que los desarrollan y por supuesto la tecnología y el acceso a ella han impactado de distintas maneras cada una de las iniciativas para llevar a cabo un proyecto digital. Dentro del panorama general de este campo interdisciplinario, las HD en español han ido tomando un lugar cada vez más importante, aunque nuevamente nos encontramos con la disparidad dependiendo de los aspectos arriba mencionados. En un mundo policéntrico, los proyectos cuentan con financiamiento institucional, en particular porque se trata de Humanidades, pero su vinculación con centros o institutos de ingeniería o ciencias computacionales ha beneficiado por un lado, la disponibilidad de recursos y, por otro lado, la interdisciplinariedad.

A continuación presentamos una selección de proyectos digitales bajo un criterio que nos permite proponer una clasificación: los objetivos. Las HD además de heterogéneas son dinámicas, sirva entonces esta taxonomía como guía para dar a conocer una tipología de proyectos y las perspectivas desde las cuales se han planteado. Trataremos sobre diferentes tipos de proyectos con un análisis de los mismos procedentes de varias disciplinas humanísticas y de ciencias sociales. Así, hemos dividido en dos los proyectos, en primer lugar, los que tuvieron como objetivo inicial digitalizar obras que se encontraban en otros soportes para difundir y conservar obras textuales, gráficas, escultóricas, etc. En segundo lugar, proyectos pensados, desde su origen, como digitales. Este grupo de proyectos se subdivide dependiendo también de objetivos más particulares. La clasificación que aquí presentamos es muestra de que las HD continúan extendiéndose, conservando la característica interdisciplinaria del campo.

Proyectos de digitalización para difundir y preservar el patrimonio

Las bibliotecas y repositorios cuentan con proyectos digitales desde hace varios años, generalmente éstos son desarrollados por instituciones y forman parte de las políticas de acceso a la información. Parten de documentos que tienen distintos  soportes: el papel, la tela, etc. Su objetivo es ofrecer fuentes de información para realizar estudios temáticos.

Es importante decir que, en un principio, ese proceso no siempre se realizaron bajo estándares de calidad. Se digitalizó para atender una demanda institucional sin reflexionar sobre el cambio que implica ofrecer la información a través de una imagen: Google Books es un buen ejemplo de ello. Con el tiempo, la digitalización fue adquiriendo cierto grado de especialización no sólo respecto del proceso técnico sino también en relación a los derechos de autor y de reproducción.

Los antecedentes del estándar de metadatos Dublin Core que sirve para la descripción de objetos digitales se encuentran a inicios de los noventa, sin embargo es hasta 2003 que esta iniciativa logró obtener la norma ISO 15826/2003. Por supuesto que antes de este hubo otros estándares, en el ámbito de la bibliotecología MARC es quizá el más conocido, pero se originó para describir obras impresas en papel y aunque permite la compartición de datos, es necesario contar con conocimientos sobre clasificaciones de biblioteca y aprender los códigos para poder aplicarlo. Por tanto, Dublin Core se ha convertido en el estándar más utilizado para los proyectos digitales.

La digitalización implicó el problema de los derechos de autor tanto para quienes produjeron las copias digitales como para los usuarios.

En ese camino de la digitalización, a las bibliotecas y archivos, le siguieron los museos que a través de sus páginas empezaron a mostrar parte de sus colecciones pero nuevamente se trata de una iniciativa institucional. Los sitios web de museos se convirtieron en algo tan indispensable como otra de las áreas de atención al público, casi como servicios educativos. Sin embargo digitalizar las piezas de museo representó nuevos problemas técnicos, aunque con el tiempo también se ha ido resolviendo la manera y la información que debe incluirse en, por ejemplo, la reproducción digitalizada de una pintura, pues implica ofrecer los metadatos del original y los de la imagen digital.

GoogleBooks: https://books.google.es/

En 1996, los cofundadores de Google, Sergey Brin y Larry Page, eran un par de estudiantes de Informática que trabajaban en un proyecto de investigación financiado por el proyecto de tecnologías digitales aplicadas a bibliotecas de la Universidad de Stanford. Su objetivo era poner en funcionamiento bibliotecas digitales y su gran idea era la siguiente: en un futuro, cuando las vastas colecciones de libros estuvieran digitalizadas, la gente usaría un “rastreador web” para indexar el contenido de los libros y analizar las conexiones entre ellos, lo que permitiría determinar la relevancia y utilidad de cualquier libro con sólo realizar un seguimiento del número y la calidad de las citas contenidas en otros libros.

Biblioteca Ovidiana: http://www.ovidiuspictus.es/

Como proyecto global que aspira a crear un gran sitio Web dedicado a la obra ilustrada de Ovidio que albergue los datos y las imágenes de todos los ejemplares de las ediciones impresas entre los siglos XV al XIX que se encuentran en las bibliotecas españolas, se ha planteado como un proyecto a largo plazo en fases sucesivas.

Códice Mendoza: http://www.codicemendoza.inah.gob.mx/

Los códices al igual que estos dispositivos contienen varias o diversas formas de lectura, combinadas con imágenes y sonidos […] Esta analogía nos obliga a pensar que un medio digital (el equivalente tecnológico de un CD­ROM en nuestros días sería una aplicación digital para web o móviles) podría ser el medio idóneo para representar un códice. La traducción del códice no se hace a papel sino a un medio dinámico y multimedia […] la traducción al medio digital no es de un documento estático como un fragmento de prosa, sino un objeto tan complejo como un códice prehispánico. Una más de las razones por las que la edición digital del Códice Mendoza resulta relevante, es porque permite una mayor accesibilidad.

Proyectos digitales

En este apartado vamos a hablar de proyectos que, a diferencia de los repositorios antes vistos, fueron concebidos para ser digitales. Los objetivos de este tipo de proyectos no se distancian de los objetivos de un proyecto “tradicional”, pero sí implican un replanteamiento de las formas y, con ello, una autoreflexión; además de una justificación sobre el porqué “lo digital”. Por tanto, son distintos en la medida en que el o los investigadores deben atender un mayor número de aspectos – no todos técnicos – uno de los primeros es el financiamiento. Hasta hace muy poco las instituciones académicas comenzaron a considerar que existe una nueva forma de hacer y presentar la investigación. En principio sólo se incluyó la edición digital de libros, es decir, un producto de  sobra reconocido. Los argumentos se centraron en el aprovechamiento de los recursos, la difusión y el cuidado ambiental. Sin embargo, llevar a cabo un proyecto que plantee un producto diferente implica para el investigador demostrar que un sitio web que no sea sólo informativo sino que sea el producto a realizar como resultado de su proceso de investigación que permite publicar resultados iniciales o intermedios aún no es del todo aceptado. La gestión de proyectos digitales, además del conocimiento que sus realizadores deben tener sobre ello, implica también una parte institucional que no siempre está en sintonía con las necesidades del grupo de trabajo. A pesar de lo anterior, los proyectos digitales aumentan en número y, por supuesto, son más los humanistas o los científicos sociales que deciden incorporar metodologías nuevas a sus investigaciones. La variedad de temas, de preguntas de investigación,  metodologías y resultados nos obliga a subdividir en cinco grupos los tipos de proyectos de acuerdo a sus objetivos particulares.

  1. a) Proyectos que incluyen digitalización de (principalmente) fuentes documentales, pero que parten de una pregunta de investigación; aunque su desarrollo implica de cierta manera la preservación del contenido digitalizado, no es su objetivo principal.

Biblioteca Digital del Pensamiento Novohispano: (http://www.bdpn.unam.mx/)

La BdPn es un proyecto dedicado a la publicación de ediciones críticas de textos impresos y manuscritos editados en Nueva España durante el siglo XVII. La edición de estas obras, en soporte digital, tiene como finalidad hacer accesibles a estudiantes, académicos e investigadores las fuentes novohispanas, para que sirvan como herramienta de investigación y de enseñanza sobre el pensamiento novohispano.

  1. b) Proyectos digitales de difusión del conocimiento académico

Revistas electrónicas porque sus contenidos atendían a los criterios académicos reconocidos. Es una especie de facsímil del impreso en papel. Estos proyectos se ajustaron a los requisitos que cumplían las revistas impresas.

  1. c) Proyectos que estudian el desarrollo del campo de las HD

mapas de proyectos, centros y formación:

Hypercities: http://www.hypercities.com/

“The prefix “hyper” refers to multiplicity and abundance. More than a physical space, a hypercity is a real city overlaid with information networks that document the past, catalyze the present, and project future possibilities. Hypercities are always under construction.

Todd Presner, David Shepard, and Yoh Kawano put digital humanities theory into practice to chart the proliferating cultural records of places around the world. A digital platform transmogrified into a book, it explains the ambitious online project of the same name that maps the historical layers of city spaces in an interactive, hypermedia environment. The authors examine the media archaeology of Google Earth and the cultural–historical meaning of map projections, and explore recent events—the “Arab Spring” and the Fukushima nuclear power plant disaster—through social media mapping that incorporates data visualizations, photographic documents, and Twitter streams. A collaboratively authored and designed work, HyperCities includes a “ghost map” of downtown Los Angeles, polyvocal memory maps of LA’s historic Filipinotown, avatar-based explorations of ancient Rome, and hour-by-hour mappings of the Tehran election protests of 2009.”

Educación:

eLaboraHD (http://elaborahd.filos.unam.mx/)

El objetivo de este proyecto es crear un “lugar” para ayudar con el desarrollo de los proyectos y propuestas académicas que contemplan las Humanidades digitales o, al menos, el uso de herramientas digitales. También tenemos como objetivo proporcionar el personal docente y los estudiantes la información básica del desarrollo del proyecto, las opciones de las herramientas y metodologías que son adecuados para sus fines de investigación y formación de los estudiantes en el campo de la Historia y sus ramas afines, dentro y fuera de las Humanidades Digitales.

  1. d) Proyectos que tienen como objetivo vincularse directamente con la sociedad

Proyectos de Public Humanities:

Community Oral History Projects (NYPL) http://oralhistory.nypl.org/

Rescate de la construcción de la identidad de los barrios de la Ciudad de NY por medio de la historia oral. El proyecto entrevista a los habitantes de los barrios de todas las edades y es el usuario el que selecciona la historia que consume, creando así su propia relación histórica con la ciudad y sus barrios.

  1. e) Proyectos que tienen como objetivo crear herramientas para las HD (laboratorios / desarrolladores) o que impulsan las HD

Laboratorios: KnightLab (http://knightlab.northwestern.edu/)

DHLAB: http://dhlab.epfl.ch/

Perfil de un Lab de HD http://www.dhlab.unibas.ch/

Historia: Making Digital History (http://makingdigitalhistory.co.uk/)

Filosofía: Project Agora (http://www.project-agora.org/)

Creación de comunidades: RedHD http://humanidadesdigitales.net/

La selección de proyectos que aquí presentamos no es, por mucho, exhaustiva; sin embargo es una muestra representativa de lo que se está haciendo a nivel mundial en las HD y desde distintas perspectivas.

Sin duda faltan muchos aspectos a tratar (que en la sesión del Tec se discutieron) que influyen directa o indirectamente con el desarrollo de proyectos, como las vinculaciones institucionales, las políticas públicas y de desarrollo social, las becas, y un largo etcétera.

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La RedHD en Wikimanía 2015*

Paola Ricaurte
Isabel Galina
Ernesto Priani Saisó
David Domínguez Herbón
Francisco Barrón
Miriam Peña Pimentel
Adriana Álvarez Sánchez

 

La gran fiesta anual del mundo wiki, Wikimanía, se realizó este año en la Ciudad de México. El evento congregó a más de 1,500 participantes de más de 37 países del mundo, para discutir temas relacionados con la libertad de expresión, los derechos digitales, la geopolítica del conocimiento, la educación, el procomún… El evento sirvió para abrir un espacio de diálogo en torno a las principales preocupaciones y el futuro del movimiento. Además, en el debate se abordaron las diferencias en la producción de conocimiento entre el norte y el sur global, y el papel de las múltiples comunidades no anglófonas en el mundo wiki.

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Wikimanía 2015, foto de grupo en el Museo Soumaya, Wikimedia Commons

Las conferencias magistrales fueron impartidas por personalidades connotadas de la cultura, la filosofía, la sociología y el derecho digital en el ámbito hispanoamericano, como Néstor García Canclini, Carlos Scolari, César Rendueles, Katitza Rodríguez, Renata Ávila y Paz Peña entre otros. Algunos de los invitados de la RedHD fueron Domenico Fiormonte (Universitá Roma Tre), Antonio Lafuente (CSIC-MediaLab Prado), Ernesto Priani Saisó (FFyL-UNAM), Anita Chan (University of Illinois) y Edward N. Zalta (Stanford University). En la conferencia de clausura acerca del estado de “la wiki”, Jimmy Wales ofreció un balance sobre los avances y los desafíos que enfrentan los wikipedistas en lugares donde existe censura.

El involucramiento de la RedHD en Wikimanía fue muy alto. No solamente contribuyó con la invitación de los académicos ya mencionados, sino que organizó el track “Produccción de conocimiento”, con la intención de fortalecer el diálogo entre los humanistas digitales y la comunidad Wiki, en los campos que tenemos en común. En las sesiones programadas por la RedHD se organizaron conferencias y paneles donde investigadores internacionales discutieron a partir de una pregunta eje: ¿dónde nos situamos desde las Humanidades y las Ciencias Sociales en la relación entre producción del conocimiento y tecnología en la era digital?

Así, Ernesto Miranda, del INAH, abordó en su plática “La representación de ‘otras’ literaturas mexicanas en medios digitales” la forma en que, mediante el empleo de herramientas digitales, es posible crear representaciones más completas y complejas de materiales que tradicionalmente han quedado fuera del canon literario mexicano. Considera que, a través de esta (re)representación se revalore la profundidad e importancia de estas expresiones para los mexicanos.

Joaquín Giménez, de la CCUD-UNAM, discutió el uso de los datos abiertos y su importancia para la investigación y la educación. En particular, habló de las colecciones biológicas de la UNAM y cómo se ha construido un avanzado sistema de consulta y acceso a este importante repositorio.

Por su parte, Salvador Reyes y Jorge Arturo Ruedas, del IIB-UNAM, en “CEN: una ventana digital a los códices y la lengua nahuas”, hablaron del proyecto colectivo conformado por cuatro programas que, a su vez, interactúan entre sí a solicitud del usuario. Los cuatro programas son el Gran Diccionario Náhuatl, que comprende 26 diccionarios datados desde el siglo XX hasta el presente; Tlachia, un diccionario jeroglífico que parte de un conjunto de códices; Temoa, que conjunto de textos en náhuatl, transcritos y en algunos casos traducidos;  y Chachalaca, un analizador morfológico de la lengua. El sistema puede  ser utilizado tanto por especialistas como por cualquier interesado, y aun por los hablantes, con el objetivo de acercarse a la cultura escrita de los nahuas.

Francisco Barrón y Marco Godínez presentaron la herramienta digital “Vocabulario Alteridad y Exclusiones“, proyecto desarrollado en conjunto por el Seminario Alteridad y Exclusiones y el Seminario Tecnologías Filosóficas que trata de investigar las formas en que los filósofos hacen uso de las tecnologías digitales. La presentación digital está disponible aquí y en Commons.

Miriam Peña (RedHD-UNAM) habló sobre la educación superior y la vinculación que se ha establecido entre esta y las Humanidades Digitales. En cuanto a las formas de producción de conocimiento, hizo hincapié en los problemas que enfrenta la inclusión de “nuevas tecnologías” en un programa académico universitario, en la sensibilización del estudiantado a la hora de adoptar la tecnología como una forma responsable de producción de conocimiento y no como una mera herramienta de consumo, y en la necesidad de desarrollar metodologías propias que respondan a la realidad de cada plano geográfico. Miriam Peña explicó que existen formas y estrategias para introducir las ideas arriba planteadas en la educación universitaria, presentando el Proyecto de Experimentación Digital “eLaboraHD”  cuyo principal objetivo es vincular a la población universitaria con la cultura digital a través de la formación, aprovechando la flexibilidad de algunos planes de estudio que permiten proponer temáticas distintas.

Los miembros de la Red además participaron en otros tracks.  En el track de Educación Adriana Álvarez presentó los resultados de su participación en el Programa de Educación que se llevó a cabo en el Colegio de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Ahí mostró cómo los estudiantes del Seminario Taller General “Espacios educativos de la Época Moderna: élites y educación popular. Siglos XVI al XVIII” editaron once artículos como producto de sus propias investigaciones. Esta actividad atrajo al menos a tres estudiantes que hoy, no solamente son wikipedistas, sino que también fueron voluntarias durante la Wikimanía.

Adriana Álvarez y sus estudiantes durante su presentación en Wikimanía

Adriana Álvarez y sus estudiantes durante su presentación en Wikimanía, Wikimedia Commons

Paola Ricaurte participó con la ponencia “Los valores de Wikipedia y los métodos de producción de conocimiento entre pares” y con la presentación colectiva del proyecto “Wiki Learning como un modelo de innovación educativa”. Además, participó en el panel del Programa de Educación de la fundación, en el que trece educadores de diversos lugares del mundo abordaron las fortalezas y los desafíos de los programas de educación con Wikipedia.

Programa de Educación de Wikipedia

Programa de Educación de Wikipedia, Wikimedia Commons

Es importarte agregar que la RedHD participó también en la Pre-Conferencia de Educación con la  impartición de un taller sobre estrategias para profesores que busquen incorporar Wikipedia como herramienta educativa. El objetivo del taller era desarrollar una ruta crítica específica para la realización de un proyecto de Wikipedia en educación, a partir de una reflexión sobre los procesos de aprendizaje en red y de la producción de conocimiento distribuido y abierto. Para ello, esta Pre-Conferencia pretendía impulsar la generación de una dinámica cotidiana de trabajo entre quienes conforman un grupo, replicar esta forma de trabajo y extenderla a espacios fuera del aula con la participación tanto de los estudiantes como de los profesores. La asistencia de profesores mexicanos a la Pre-Conferencia demostró el interés en poner en práctica aspectos como el trabajo colaborativo en las dinámicas docentes que, si bien incorporan el uso de las nuevas tecnologías, no necesariamente han logrado modificar la cultura digital en el ámbito escolar básico.

Por  su parte, Ernesto Priani Saisó impartió la conferencia “Adiós a la soledad: colaboración para humanistas” en torno a la idea de que, desde Descartes y hasta la actualidad, se ha difundido acerca del supuesto trabajo solitario de los humanistas. Ante ello, Priani ofreció una alternativa para quienes apuestan por el intercambio y la cultura de la colaboración en el trabajo cotidiano de las Humanidades en el ámbito académico.

Dos miembros de la RedHD, Ernesto Priani Saisó y Miriam Peña Pimentel, participaron junto con Iván Martínez , presidente de Wikimedia México, y Lourdes Epstein del Tecnológico de Monterrey en el panel de discusión acerca de los cinco pilares de la Wikipedia. Allí se amplió la conversación sobre la idoneidad de los pilares, contrastando los principios de la Wikipedia con otros principios de producción del conocimiento. Fruto de ese panel, con el que prácticamente cerraba la participación de la RedHD en Wikimanía, fue el compromiso de Wikimedia México y la RedHD de continuar discutiendo de manera conjunta el enciclopedismo digital, la producción de conocimiento libre y, en general, el futuro del saber.

 

*Este texto fue escrito colaborativamente a 14 manos, el proceso de producción colectiva puede verse aquí: https://titanpad.com/wikimaniaredhd

 

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