La (p̶r̶e̶s̶e̶n̶c̶i̶a̶) ausencia de las TIC en el Modelo Educativo 2016

                                                                                                             Alberto Ramírez Martinell                                                                                      @armartinell

En materia de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el Modelo Educativo 2016 no es innovador, no es pertinente, no responde a las necesidades de hoy en día y bien pudo haber sido propuesto hace 15 años, cuando el tema de la sociedad de la información tomó relevancia a finales del siglo XX con los textos de Manuel Castells y José Joaquín Brunner y cuando la política federal estaba orientada hacia el equipamiento tecnológico de los establecimientos escolares como se hizo con Enciclomedia a principios de siglo. Aún entonces la infraestructura de red ya era lo suficientemente estable y adecuada para establecer comunicación a través de Internet, que es lo que propone en concreto el modelo educativo 2016.

Si el objetivo del Modelo Educativo 2016 es fungir como instrumento de política para la toma de decisiones en materia educativa, las TIC no pueden ser mencionadas como elemento de modernización si se les acompaña de estrategias clara para su atención.

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La definición de los saberes digitales de los estudiantes y docentes de la Educación Básica y Media Superior no se ha hecho aún y si no se avanza en ese tema la transversalización de las TIC en los planes de estudio y en el marco curricular común no se podrá llevar a cabo. Sin claridad en lo que los estudiantes y docentes deben saber de TIC dependiendo del nivel educativo en el que se encuentran, no se podrá orientar ni la formación, ni la capacitación de los docentes en temas de tecnología digital; ni lo concerniente a un equipamiento tecnológico pertinente; así como tampoco se logrará incorporar a las TIC de forma transversal a los programas educativos del sistema; dejando a los egresados de cada uno de los niveles educativos igual que en los modelos educativos anteriores.

En los tres documentos que componen la propuesta del Modelo Educativo 2016 —con los fines de la educación en el siglo XXI, según también la Propuesta Curricular para la educación obligatoria 2016— podemos encontrar como ideas recurrentes a los cambios globales, a la sociedad del conocimiento y al aprendizaje para el siglo XXI, sin embargo estas ideas no solamente no trascienden el discurso político sino que no se desarrollan en los documentos y terminan por diluirse y desaparecer sin guiar la incorporación de las TIC a la escuela. El detalle del análisis se presenta a continuación.

En el documento hay una referencia a un mundo cambiante e interconectado que requerirá de la formación de un individuo “competente y responsable en el uso de las tecnologías de la información y comunicación” (p. 1) con fines específicamente de comunicación.

El alcance de las TIC propuesto en el Modelo Educativo 2016 es limitado, poco pertinente y hasta desactualizado, ya que se propone utilizarlas solamente con fines de comunicación sin responder de ninguna manera a las necesidades de una sociedad del conocimiento como se describe insistentemente en los otros dos documentos. Para enseñar TIC —aún cuando solamente se trate de herramientas para la comunicación— se requiere del establecimiento de una progresión de aprendizajes entre grados escolares y niveles educativos que estructure a su vez los programas de estudio y permee todos los campos disciplinarios del sistema sin competir por espacio en el currículum.

Revisando la presencia de las TIC en los logros esperados por nivel educativo podemos ver que en preescolar no se consideran; mientras que en primaria, secundaria y Educación Media Superior, la intención de uso de las TIC se dirige hacia la exploración y comunicación.

De este documento se puede concluir que la intensión de uso de las TIC no es innovadora ni coherente con las necesidades de una sociedad de ese tipo; que su consideración en la escuela se limita a fungir como herramienta de comunicación; y que la definición de los logros esperados de los egresados de cada nivel educativo no esbozan siquiera los rasgos tecnológicos mínimos de los estudiantes del siglo XXI.

El Modelo Educativo 2016 es, de los tres, el documento más alejado de las TIC. En él se puede observar que los requerimientos de la educación del siglo XXI no han sido ni definidos ni plasmados en los planes de estudio de la Educación Básica ni en el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior. En el texto se habla de la necesidad de fomentar capacidades y aprendizajes complejos referidos como propios del siglo XXI, no obstante, no hay lineamientos claros ni definiciones precisas sobre lo que se busca desarrollar en los estudiantes en materia de TIC. En lo referente a la infraestructura y equipamiento de los espacios escolares se puede ver que la prioridad actual es la rehabilitación de 35 mil escuelas —al CIEN— y no la detección de necesidades en materia tecnológica y su respectiva atención.

La Propuesta Curricular para la educación obligatoria 2016 es un documento —en el que se presenta con mayor detalle la información, dosificación temática y necesidades de los campos formativos del modelo educativo 2016—. El documento inicia con un matiz protecnológico que al ser leído sugería un tratamiento innovador de las TIC, no obstante esta idea se va perdiendo al avanzar el texto.

En el primer párrafo de la propuesta se enuncia que el objetivo del documento es convertirse en un instrumento rector para el desarrollo humano, social, político y económico del país. En la idea siguiente el secretario de educación presenta a los niños, niñas y jóvenes como los beneficiarios directos del modelo. Ya entrando en materia, en el tercer párrafo, se habla de un mundo interconectado que vive transformaciones vertiginosas y de las brechas tecnológicas que se deberán sortear. Y en el cuarto párrafo se sugiere que las personas deberán reconocer a la información y a sus distintas fuentes como objetos centrales para su formación. Con esa idea termina el ímpetu tecnológico del documento para después abordar otras ideas incluso alejadas de las TIC.

De este documento se puede concluir que las TIC siguen estando lejos de una incorporación transversal en la educación básica y media superior mexicana. Que las tres ideas presentadas en el documento de los Fines de la Educación en el Siglo XXI —cambios vertiginosos a nivel global; la existencia de una sociedad del conocimiento, y la necesidad de desarrollar habilidades para el aprendizaje pertinente y permanente— prevalecen pero al no plantear estrategias para su atención su presencia no trasciende.

Concluyo mi reflexión diciendo que tras revisar los documentos del Modelo Educativo 2016 podemos decir que aún cuando la idea del cambio global prevalece en los tres documentos, la noción de una sociedad moderna basada en el conocimiento y la información no se precisa; como tampoco se hace con lo relativo a las habilidades propias del siglo XXI. Las TIC como herramientas o plataformas para la comunicación, la oferta de materias relacionadas con tecnología digital alejadas de los aprendizajes clave, la capacitación de docentes sin una orientación tecnológica clara y el equipamiento azaroso de los recintos educativos son problemas de tiempo atrás que no fueron resueltos con oportunidad y probidad entonces; y que ahora más que ser propuestas innovadoras representan un lastre en el sistema educativo mexicano.

Para incorporar a las TIC a la escena educativa, propongo entonces emprender un trabajo de definición de lo que nuestros estudiantes de los distintos niveles educativos deben saber sobre TIC como herramientas transversales para el resto de las asignaturas de sus planes y programas. La innovación educativa se dará solamente si tenemos claridad en el rumbo, si definimos los saberes digitales de los estudiantes y si cambiamos el discurso de incorporación de las TIC como materias adicionales del curriculum hacia uno en el que hablemos del uso transversal de las TIC, que a su vez dé luz sobre las necesidades de formación docente, la infraestructura tecnológica necesaria y las estrategias de incorporación en los programas de cada una de las asignaturas de los distintos niveles de la Educación Básica y Media Superior.

El video de esta presentación se puede ver en esta liga

Documentos revisados

  • SEP (2016a). Modelo Educativo 2016  | liga
  • SEP (2016b). Los fines de la educación en el siglo XX | liga
  • SEP (2016c). Propuesta Curricular para la educación obligatoria 2016 |  liga

Este post fue originalmente publicado en: http://www.uv.mx/personal/albramirez/2016/09/26/modelo2016/

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#EduWiki: Potenciar Wikipedia como herramienta de aprendizaje

Wikipedia es la enciclopedia libre, probablemente el  proyecto más exitoso de colaboración colectiva que ha generado la mayor base de conocimiento abierto en la humanidad. Durante varios años, muchos educadores alrededor del mundo han encontrado formas creativas de aprovechar su naturaleza abierta para convertirla en un novedoso y útil recurso educativo.

Una de las iniciativas para promover el uso de Wikipedia como herramienta de aprendizaje es el “Colaboratorio de educación”, un grupo de líderes educativos de todo el mundo que cuentan con una amplia experiencia en la realización de proyectos académicos basados en Wikipedia, tanto en ámbitos formales como no formales, así como en la capacitación a docentes.

Para que se multiplique la experiencia, durante los meses de septiembre y octubre, se está realizando una campaña que invita a educadores a innovar mediante la integración de Wikipedia como herramienta educativa en su planificación y en sus actividades de clase. En respuesta a los desafíos de la educación en el siglo 21 y como una propuesta disruptiva frente a la educación tradicional, esta campaña, denominada “#EduWiki”, propone cuatro actividades diseñadas para educadores de enseñanza secundaria y superior. En ellas, los estudiantes aportan directamente a la generación de conocimiento y a su divulgación en entornos abiertos a través de la creación de contenidos para la enciclopedia.

Esta invitación aporta una nueva forma de pensar el proceso educativo y de comprender lo que significa leer y escribir en la era digital, en el marco de la sociedad del conocimiento. No en vano el lanzamiento de la campaña coincidió con la celebración del 50º Día Mundial de la Alfabetización de la UNESCO el 8 de septiembre: una apuesta a la alfabetización digital.

Para ser parte de esta gran campaña, encontrarás en esta página la información necesaria: https://outreach.wikimedia.org/wiki/Education/EduWiki_Campaign/es. Allí se ofrecen claves y pautas sencillas y ágiles para la participación de este movimiento global por el conocimiento, generado por todos y universalmente accesible.

#EduWiki

¿Cómo participar?

➜Regístrate aquí:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfuAeCgDpxk5gvsIbYkTQedCf6ZNODC0U_krOCx0gsPGvAMMA/viewform

➜Utiliza alguna de las actividades diseñadas para la campaña en tu clase

  1. Citas en Wikipedia

https://outreach.wikimedia.org/wiki/Education/EduWiki_Campaign/Lesson_Plans/Citations/es

  1. Creación de contenido en Wikipedia

https://outreach.wikimedia.org/wiki/Education/EduWiki_Campaign/Lesson_Plans/Content/es

  1. Imágenes en Wikipedia

https://outreach.wikimedia.org/wiki/Education/EduWiki_Campaign/Lesson_Plans/Images/es

  1. Traducciones en Wikipedia

https://outreach.wikimedia.org/wiki/Education/EduWiki_Campaign/Lesson_Plans/Translation/es

➜Completa el formulario de retroalimentación

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfCE5rZOLDPg9uKWggS-dXrnpvu67l0uadrs5KxTM-MrhraVg/viewform

➜Difunde en medios digitales la campaña y promueve el uso de Wikipedia como herramienta educativa a través de distintos recursos

Utiliza el hashtag #EduWiki

Otras acciones:

➜Conoce más acerca del Programa de Educación de Wikipedia

https://outreach.wikimedia.org/wiki/Education/es

➜Revisa los recursos existentes

https://outreach.wikimedia.org/wiki/Education/Resources

➜Acércate con un mentor/a para obtener más información sobre el programa de Educación, recursos o consejos útiles para utilizar Wikipedia en tu clase

https://outreach.wikimedia.org/wiki/Education/Wikipedia_Education_Collaborative/Mentorship#Working_group

Recursos educativos en español

Wikipedia en el aula (Portal Educ.ar, Argentina)

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=129448#meGusta

Estrategias para trabajar con Wikipedia en Educación

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Estrategias_para_trabajar_con_Wikipedia_en_Educaci%C3%B3n.pdf

Wikilearning: https://paolaricaurte.net/wiki-learning/

Artículos:

Pedagogías para una sociedad del conocimiento abierto:

https://www.academia.edu/s/92018f7f1e/pedagogias-para-una-sociedad-de-conocimiento-abierto-version-preliminar

Wikipedia como entorno de aprendizaje abierto:

http://www.academia.edu/28297389/Wikipedia_como_entorno_de_aprendizaje_abierto

Pedagogía de pares y producción colectiva del conocimiento:

http://www.academia.edu/28297498/Pedagog%C3%ADa_de_pares_y_producci%C3%B3n_colectiva_del_conocimiento

Contactos en español:

vmasrour@wikimedia.org  (Ecuador)   @VahidM

pricaurt@itesm.mx (México)   @PaolaRicaurte

melina.masnatta@gmail.com (Argentina)  @MelinaMasnatta

mural_eduwiki_v2

Figura 1. Mural realizado por Melina Masnatta.

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Dialogicidad factual entre la bibliotecología y las humanidades digitales

Aunque han existido discusiones sobre la relación entre las bibliotecas y las humanidades digitales (desde ambos campos), aún no existe, como tal, un modelo general que integre a ambos. Tal modelo debería cumplir con el propósito de, por un lado, ofrecer a los bibliotecarios una visión amplia de los diversos trabajos y proyectos que se llevan a cabo desde las humanidades digitales, y, por otro lado, ayudar a identificar focos de actividad a través de lo que cada parte podría comprometerse con la otra.

Stephen Ramsay —del Center for Digital Research in the Humanities de la Universidad de Nebraska— ofreció en 2010 un discurso en la Universidad Emory intitulado «Care for the soul», en el que vincula a las humanidades digitales con una de las tareas más antiguas de la biblioteca, a saber, la organización del conocimiento (cuyo espíritu puede observarse desde el museion de Alejandría, las bibliotecas monásticas del Medioevo, hasta aquellas de la Ilustración alemana). De lo que él habla en este discurso es de las diferentes variedades de representación y de formas de organización que permiten las tecnologías de la información y la comunicación, además de una mejor difusión con ayuda de herramientas útiles para la investigación académica.

No es un tópico nuevo el preguntarse cómo es que la tecnología afectará las formas en que se organiza el conocimiento. En 1995, en el marco de la 1ª Conferencia Internacional de la UNESCO, organizada para conmemorar su 50 aniversario —cuyo tema de discusión propuesto para el Fórum de Filosofía fue «Aquello que no conocemos»—, Luciano Floridi presentó la ponencia «Internet: Which future for organized knowledge, Frankenstein or Pygmalion?». Entre otras cosas, el investigador italiano señaló que el problema en cuestión de la hiperconectividad no es que no se sepa cómo utilizar la urdimbre de la «red de redes» (no es un problema de pericia técnica), sino que, de manera latente, existe una multiplicidad de cosas que uno puede hacer a través de internet, y esta ingente cantidad aumenta cada día, y supera nuestras capacidades. En otras palabras, parece que existe una estructura de acción que conmina al hombre a desarrollar medios tecnológicos sin evaluar los riesgos inherentes o las consecuencias, por lo que la tarea no es sólo saber usar los artefactos técnicos, sino analizar sus repercusiones en nuestros esquemas del obrar. En aquella ocasión, Floridi arguyó que, frente a esta extraordinaria gama de posibilidades, se hacía casi imposible responder la pregunta de cómo internet afectaría a la organización de la información en un futuro no muy lejano, ya que con el raudo crecimiento del conocimiento se generan al mismo tiempo formas de ignorancia sin precedentes. Este problema expone una relación disímil y contradictoria: cada vez que se produce un cambio radical en la forma en que se instituye el conocimiento, de manera lamentable, algunos grupos se quedan rezagados, legos y sin acceso a la instrucción, y, por otro lado, la nueva tecnología hace que los que la dominan puedan acercarse incluso a otros dominios del conocimiento poco explorados y privilegiados.

Sin título

Algunas propuestas de colaboración entre las humanidades digitales y la bibliotecología se plantean si la biblioteca (como institución social) puede funcionar como un espacio para los procesos de digitalización, computación y preservación que acompañan a los proyectos de humanidades digitales. Algunas de esas posibilidades se han discutido en foros como THATCamp, cuya principal característica es la organización de unconferences. En 2013 se organizó el Digital Library Federation Forum: Digital Humanities & Libraries, y en 2015 se llevó a cabo el THATCamp Digital Frontiers. Estos eventos buscaron explorar la creatividad y la colaboración a través de las fronteras disciplinarias (que sirven para unir, no separar) en el ámbito de las humanidades digitales y la memoria cultural, desde una variedad de perspectivas. Desde la bibliotecología también existen esfuerzos institucionales. La American Library Association (ALA), publica y actualiza desde 2009 sus Core Competencies of Librarianship, las cuales, para ser más preciso, son un repertorio de aquellos conocimientos que se consideran necesarios y que deben poseer todas las personas que se gradúan de programas de maestría en bibliotecología y estudios de la información (acreditados por la ALA). Al revisar estas competencias, es posible que muchas de ellas sean percibidas como algo muy cercano a los proyectos propios de las humanidades digitales, por ejemplo:

  • Conceptos y temas relacionados con el ciclo de vida del conocimiento registrado y la información, desde la creación hasta sus etapas de uso.
  • Conceptos, problemas y métodos relacionados con la adquisición y disposición de los recursos, incluida la evaluación, selección, compra, procesamiento, almacenamiento y descarte.
  • Conceptos, problemas y métodos relacionados con el mantenimiento de colecciones, incluyendo la preservación y conservación.
  • Las habilidades de desarrollo descriptivas y de evaluación necesarias para organizar los recursos del conocimiento y la información registrada.
  • Manejo de sistemas de catalogación, metadatos, indización y normas de clasificación y métodos utilizados para organizar el conocimiento y la información registrada.
  • Los principios y las técnicas necesarias para identificar y analizar las tecnologías e innovaciones emergentes con el fin de reconocer e implementar mejoras tecnológicas pertinentes.
  • Técnicas de competencia de la información, métodos de alfabetización informativa y de cultura estadística.
  • Los principios y métodos de promoción que se utilizan para llegar a audiencias específicas para promover y explicar conceptos y servicios.
  • Principios de evaluación y respuesta a la diversidad de necesidades de los usuarios, comunidades de usuarios y las preferencias del usuario.
  • Principios y métodos utilizados para evaluar el impacto de las situaciones o circunstancias actuales y emergentes en el diseño e implementación de servicios apropiados o desarrollo de recursos.
  • Los fundamentos de los métodos de investigación cuantitativa y cualitativa.
  • La necesidad de continuar el desarrollo profesional de los profesionales de las bibliotecas y otras agencias de información.

Un modelo conceptual debería dibujar las condiciones en las que las bibliotecas pueden ser más favorables para funcionar con las humanidades digitales. Las humanidades digitales se centran tanto en la aplicación de la tecnología digital en las prácticas de investigación de las humanidades y ciencias sociales, así como en las reflexiones humanísticas sobre la importancia de que la tecnología. Es indudable que las áreas de recuperación de información, gestión digital y lenguajes de marcado, acceso abierto y preservación de la memoria cultural son los flancos más evidentes de interacción, pero estos no son limitativos.

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Hay que señalar que muchas de las actividades que se inician en el lado humanístico terminan derivando hacia la computación: los catálogos de fichas dan paso a los motores de búsqueda, la clasificación manual se sustituye por el procesamiento del lenguaje natural, entre otros ejemplos. Esta tendencia no implica que hay una cierta direccionalidad fija, por lo contrario, cada solución (tecnológica) a menudo trae consigo un nuevo problema (humano). La tecnología puede ser más poderosa, pero también trae consigo discursos cada vez más especializados. En algunos casos, las innovaciones informáticas pueden entrar a escena bruscamente cuando, de repente, se vuelve posible hacer alguna tarea que era imposible con el mero poder humano (por ejemplo, la visualización que permite la representación simultánea de un millón de puntos de datos). Estas reflexiones sugieren un equilibrio dentro de la relación bibliotecología/humanidades digitales.

A pesar de las evidentes funciones de las bibliotecas universitarias dentro de las humanidades digitales, parecen relativamente claro que comienza un compromiso con otros tipos de bibliotecas. La colaboración de las humanidades digitales con las bibliotecas públicas puede resultar especialmente interesante, al menos desde la perspectiva del usuario. En el ámbito académico de las universidades, el efecto de las humanidades digitales está in crescendo, principalmente porque las poblaciones de usuarios están compuestas por individuos tecnológicamente expertos. Los usuarios de las bibliotecas públicas también requieren acceso a la información, incluyendo la búsqueda de empleo, la investigación sobre la inmigración, información sobre procedimientos legales, revisión periódica del correo electrónico, programas de animación de la lectura, etc. Aquí puede apreciarse una variante del denominado efecto Mateo (según el Evangelio de este apóstol, capítulo 13, versículo 12): «al que tiene, se le dará más todavía y tendrá de sobra; pero al que no tiene, se le quitará aun lo que tenga». Es decir, parece ser que los esfuerzos se concentran en las poblaciones que ya, de por sí, tienen un constante y consistente acceso a las TIC, y se deja de lado a las comunidades que no. Quizá las humanidades digitales no tengan como prioridad alfabetizar tecnológicamente, pero las bibliotecas sí.

En algunos casos, los usuarios de las bibliotecas públicas pueden llegar a ser un segmento mayor de la población en general, y hay aquí un fuerte argumento para priorizar estas necesidades más básicas sobre los de la mayoría de los usuarios conocedores de la tecnología. Aquí hablamos de una incidencia social muy fuerte de las humanidades digitales y las bibliotecas.

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#RedHD: el verano de las convergencias

Esta entrada ha sido elaborada con la colaboración de Paola Ricaurte Quijano e Isabel Galina Russell.

Giuseppe Arcimboldo [Public domain], via Wikimedia Commons

“Verano”, de Giuseppe Arcimboldo (1573), vía Wikimedia Commons [Dominio público].

Para quienes no lo saben, este año se celebró el 50º aniversario de la Latin American Studies Association. Con esta conmemoración, el congreso anual que celebra dicha organización volvió a sus orígenes, a la ciudad de Nueva York, con más de 1,700 participantes que, a lo largo de 5 días ‒del 26 al 30 de mayo‒ presentaron ponencias, libros y documentales, y desarrollaron actividades y talleres en los que la Red de Humanidades Digitales no podía faltar.

Dentro de la temática Medios Sociales y Digitales (Social and Digital Media) la RedHD tuvo una participación destacada, con la organización de 3 mesas con un total de 12 ponentes que mostraron la emergencia de las Humanidades Digitales en América Latina (“Latin American Digital Humanities: Emerging Strategies and Spaces”, I, II y III). Estas presentaciones respondieron, de forma inevitablemente bilingüe, al interés de la LASA en fortalecer el establecimiento de diálogos interdisciplinares y transregionales, tanto entre académicos como con activistas. La RedHD pretendía y logró, con su participación, explorar nuevas estrategias de práctica crítica y de intervención en el seno de las nuevas organizaciones latinoamericanas de Humanidades Digitales, cumpliendo así con su perfil estatutario. Así, cada una de las mesas respondía a diferentes cuestiones con sus problemáticas propias a nivel regional, como las políticas públicas y los medios de protesta social, las comunidades de usuarios y la traducción digital, y las colecciones y repositorios digitales para la preservación de la memoria histórica. Cabe aquí reseñar algunas de dichas participaciones, con el fin de mostrar la diversidad de enfoques discutidos por la RedHD en LASA50:

Paola Ricaurte Quijano y Enedina Ortega Gutiérrez presentaron su muy comentada ponencia “Tecnoculturas en resistencia: modos de hacer comunidad desde los márgenes”, en la que presentaron “una primera aproximación a la comprensión de las tecnoculturas en resistencia de la Ciudad de México, a través de un estudio de caso utilizando métodos mixtos digitales”, contestando a ciertas preguntas al respecto, como “¿Qué significa la comunidad y cuáles son los modos de hacer comunidad? ¿Cómo se construyen estas tecnoculturas a través de las mediaciones tecnológicas? ¿Cómo desarrollan sus estrategias tecnopolíticas de resistencia y acción colectiva? ¿Qué implicaciones tiene ubicarse en resistencia tecnocultural desde los márgenes?”.

Anita J. Chan, con su ponencia “Global Teaching Machines and the Remaking of Public Memory: Contest and Digital Human(itie)s in Latin America”, mostró un análisis acerca de la forma en que las estrategias en torno a los medios digitales y la historia han acelerado el crecimiento de las tecnologías educativas a nivel global, así como sobre los experimentos en espacios de innovación en este sector desde la periferia que han formado vínculos entre la memoria local y los medios de difusión mediante el empleo de prácticas propias de las Humanidades Digitales.

Juan Carlos Rodríguez evocaba, en su ponencia “Cyber-cities and Digital Humanities in Latin America”, el concepto de ciberciudad establecido por Stephen Graham en su célebre texto de 2003 para explorar el papel que las Humanidades Digitals pueden representar en la investigación sobre la manera en que las ciudades latinoamericanas están siendo transformadas por los nuevos medios y las nuevas tecnologías digitales.

Miriam Peña Pimentel nos presentó, con su ponencia “eLaboraHD: políticas educativas de lo digital” el proyecto homónimo, “vinculado a las Humanidades Digitales orientadas al ámbito educativo en el nivel de estudios superiores y posgrado”, proyecto que “se enfoca en el análisis de herramientas, metodologías, procesos y productos digitales que, en su contenido o forma, están orientados al estudio de las diferentes áreas humanísticas”, y en el que les recomendamos participar activamente desde su página web.

Alexander Gil presentó, en “Las Humanidades Digitales en el Caribe: hacia la antropofagia digital”, un breve recorrido por el estado actual de los estudios culturales caribeños en el ámbito digital, trazando sus diferencias y similitudes con las “Humanidades Digitales” en América Latina y en el mundo, comparación tanto temática como tecnológica, empleando la analogía contextual de la “antropofagia digital” en honor a Oswald de Andrade.

Isabel Galina Russell realizó un recorrido transversal por los principales retos identificados y discutidos que obstaculizan la creación, difusión y compartición de materiales documentales culturales en América Latina, con especial énfasis en el caso mexicano, en su ponencia “Colecciones Digitales Latinoamericanas”.

José Flores Sosa centró su presentación “Arqueología del conocimiento en Wikipedia en español” en la introducción de esta metodología de análisis al caso del desarrollo de la comunidad de wikipedistas de Puebla.

Adriana Álvarez Sánchez realizó una presentación muy aplaudida, titulada “Las ciencias computacionales y el desarrollo del conocimiento sobre la escritura y las lenguas mayas”, en la que proponía un recorrido histórico por la introducción de tecnologías de la computación en la investigación humanística en las décadas de los 50 y 60 del siglo pasado en la UNAM, centrándose en el caso del Seminario para el Estudio de la Escritura Maya, que utilizó una IBM 650 adquirida por la UNAM en 1958 para sus investigaciones en lexicoestadística y glotocronología, uno de los primeros antecedentes de las Humanidades Digitales en México.

También participó la RedHD en esta área temática con un taller titulado “Redes para el desarrollo de proyectos digitales en América Latina”, en el que, bajo la coordinación de David Domínguez Herbón, se reunieron cinco talleristas –Paola Ricaurte Quijano, Anita J. Chan, Alexander Gil, Isabel Galina Russell y José Flores Sosa– con numerosos asistentes. Empleando una metodología propia del design thinking, este taller partía de la percepción de que, tanto a escala mundial como latinoamericana, el desarrollo de las Humanidades Digitales muestra un avance desigual, por lo que se volvía necesario identificar las problemáticas que afectaban a cinco elementos de población (individuos, académicos, organizaciones sociales, empresas e instituciones estatales) del ámbito latinoamericano al momento de desarrollar proyectos digitales, y plantear propuestas encaminadas a solucionar dichas problemáticas desde las Humanidades Digitales Públicas. Como resultado de este taller, está en vías de elaboración una guía, a modo de “libro blanco”, que, recogiendo las experiencias desarrolladas en dicho espacio, y con cada uno de los talleristas como autor de una sección del mismo y cada uno de los asistentes como comentarista de su sección respectiva, se publique bajo la edición del que suscribe en el marco de una colección propia de la RedHD.

Además de estas actividades, varios miembros de la RedHD asistentes a dicho congreso participamos en el taller “Exploring Latin-American Manuscripts through/with Digital Tools” que, dentro de la misma temática del congreso, organizaron Fatiha Idmhand, Norah Dei Cas Giraldi y Cécile Chantraine Braillon. Este taller tenía la finalidad de:

[…] sharing researches, experiences and works on Latin American archive funds. We will rely on digital humanities projects such as publishing tools prototypes, digital publishing projects, possible ways of valuing the Latin American archive funds by digital medias, virtual exhibitions, etc. Through the concrete experiences, our intention is to propose an avenue of reflection about how to study literary funds and archives from America latina: what are the technical constraints? What kind of audience do we look for? What are the legal frameworks to respect? Which storyline would we write and follow?

La participación de los miembros de la RedHD en dicho taller se centró, en líneas generales, en el cuestionamiento ontológico y epistemológico de los proyectos desarrollados por las tres investigadoras francesas, así como en las posibles soluciones mediadas por metodologías propias de las Humanidades Digitales desde el respeto a los lineamientos disciplinares involucrados.

Descubriendo otros espacios

LASA no fue el único punto de convergencia de la RedHD este verano que está a punto de terminar, y al que se pondrá broche de oro con la celebración del Tercer Encuentro de Humanidades Digitales en colaboración con El Colegio de México entre el 12 y el 14 de septiembre próximos.

En julio Isabel Galina participó en el Digital Humanities at Oxford Summer School como ponente magistral en el Natural History Museum de la Universidad de Oxford, hablando acerca del acceso abierto y las Humanidades Digitales, en particular en la forma en que las HD retan nuestras nociones clásicas de comunicación y publicación académica, logrando nuevos formatos para transmitir conocimiento que no son los tradicionales de libro y revista.

El congreso internacional Digital Humanities (DH16) se llevó a cabo en la ciudad de Cracovia, en Polonia. Miembros de la RedHD estuvieron activos en varias presentaciones, incluyendo a Silvia Gutiérrez, de la Biblioteca Daniel Cosío Villegas de El Colegio de México, A. C., con su ponencia sobre las formas de representar visualmente la red intelectual mexicana del siglo XIX, un poster sobre la construcción de la Red de Tecnologías Digitales para la Difusión del Patrimonio (RedTDPC) en México y la aplicación del excelente y útil Translation ToolKit GO::DH de Élika Ortega y Álex Gil en un taller estilo hack-a-thon. La ceremonia de clausura nos dio la oportunidad de presentar a la Ciudad de México como sede de la edición del 2018 de este congreso. La RedHD, El Colegio de México y la UNAM serán los organizadores de este importante evento a nivel mundial de las Humanidades Digitales.

Otra de las actividades de los integrantes de la RedHD, fue una estancia de investigación en España para analizar el funcionamiento de sus laboratorios ciudadanos. Durante dos semanas, Paola Ricaurte Quijano, Enedina Ortega Gutiérrez y Eloy Caloca visitaron diversas iniciativas que responden a una lógica de construcción de conocimiento abierto, participativo y ciudadano. Se sumaron a encuentros y actividades del MediaLab Prado, del Laboratorio de Innovación en Humanidades Digitales de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, Intermediae, Vivero de Iniciativas Ciudadanas, Zaragoza Activa, La Harinera, Etopía Zaragoza, entre otros. Se entrevistaron con numerosos académicos e integrantes de estas iniciativas que hacen y reflexionan en torno a maneras alternativas de gestionar los bienes comunes y la construcción del espacio público.

No todo fue viajar. Entre el 27 de junio y el 1 de julio, Miriam Peña Pimentel, con la colaboración de Ricardo Fabián Chimal Avalos, impartió el curso “Introducción a las Humanidades Digitales” en el marco del Programa de Actualización y Superación Docente (PASD) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, dotando a sus 24 alumnos de una breve aunque no superficial entrada a este vasto campo, con contenidos centrados en la historia y los orígenes de las Humanidades Digitales, algunos elementos básicos para la evaluación de recursos electrónicos y la gestión de una arquitectura de la información eficiente, y la producción de contenidos/objetos digitales.

Por otra parte, entre el 1 y el 5 de agosto pasados, Miriam Peña Pimentel y Adriana Álvarez Sánchez, corresponsables del proyecto digital eLaboraHD, impartieron, dentro del mismo marco, el curso “Desarrollo de Proyectos Digitales de Humanidades”, de 20 horas de duración, una aproximación práctica mucho más profunda enfocada a los debates en el seno de las comunidades académicas de humanistas digitales, el desarrollo perfeccionado de contenidos/objetos digitales, la elaboración de visualizaciones de datos, los estándares más comunes de metadatos (y su aplicación concreta) y las políticas y licencias de uso de productos digitales.

David Domínguez Herbón y Adriana Álvarez Sánchez participaron en el XIII Congreso Centroamericano de Historia, organizado por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), a través de su Facultad de Ciencias Sociales, y FLACSO Honduras, celebrado en Tegucigalpa entre el 18 y el 21 de julio. En el espacio de la Biblioteca Virtual de la UNAH impartieron dos talleres gemelos de introducción a las Humanidades y Ciencias Sociales Digitales, los días 19 y 20 de julio, de 4 horas de duración cada uno, con un total de 24 alumnos y de los que surgieron nuevas vinculaciones con investigadores de dicha institución y de otras centroamericanas.

Giuseppe Arcimboldo [Public domain], vía Wikimedia Commons

“Otoño”, de Giuseppe Arcimboldo (1573), vía Wikimedia Commons [Dominio público]

El otoño de la confluencia

Ha sido el verano de las convergencias para distintos miembros de la RedHD. Muy distintos espacios a los que estamos acostumbrados han sido inundados por esta nuestra visión integradora de las Humanidades Digitales, muchas puertas se han abierto a futuras colaboraciones, y muchos proyectos conjuntos, institucionales o no, ya se están fraguando entre nosotros.

Dos iniciativas más, que reflejan la vitalidad de la RedHD y lo fructífero de la colaboración interinstitucional generada a partir de intereses comunes, es la organización de los talleres “Comunicación en medios digitales”, que tendrá lugar los viernes del 2 al 30 de septiembre, y el “Taller de Aprendizaje por Situaciones: un espacio para desaprender a través de la experiencia y hacer prototipos colaborativamente”, este último impartido por Antonio Lafuente y Juan Freire la semana del 26 al 30 de septiembre. Ambos eventos estarán coordinados por Ernesto Priani y Paola Ricaurte, y se celebrarán gracias al apoyo de la Casa de las Humanidades y la Escuela de Educación, Humanidades y Ciencias Sociales del Instituto Tecnológico de Monterrey.

Tras esta breve relatoría de actividades, en la que no caben todas las que fueron, nos queda invitar a nuestros lectores a comunicarse con nosotros. Porque quedan muchas cosas por hacer, queremos que nos hagan partícipes, bien por medio de nuestra lista de distribución de correo, bien comentando esta entrada, o de forma particular tanto a la cuenta de Twitter de la RedHD como a la de cada uno de sus miembros, de sus inquietudes, sus dudas, sus proyectos, sus ideas, y cualquier adición que pueda ser incorporada por haberse quedado entre las teclas, por no decir en el tintero…

Queremos terminar invitando a todos los lectores y lectoras de esta entrada, sean o no asiduos a nuestro blog, a encontrarnos en el Tercer Encuentro de Humanidades Digitales, en el que calurosamente los invitamos a participar. Desde la plataforma Medium llevamos ya tres semanas publicando avances de lo que será dicho evento, con presentaciones de ponencias, talleres, los proyectos de nuestros anfitriones y las semblanzas de nuestros conferencistas magistrales. Ojalá nos podamos ver allí, acabando este verano de convergencias.

 

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La infografía como recurso para la educación en línea

Infografía presentada en el 5o. Coloquio de Educación Abierta y a Distancia en Enfermería. Julio 2016, UNAM

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Infografía presentada en el 5o. Coloquio de Educación Abierta y a Distancia en Enfermería. Julio 2016, UNAM

 

 

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Cultura digital

Paola Ricaurte Quijano

Entendemos cultura digital como el conjunto de procesos socio-culturales derivados de un contexto emergente en el que las tecnologías digitales son centrales. La cultura digital da pie a “un conjunto de valores, prácticas y expectativas acerca de la manera en que las personas se comportan e interactúan en la sociedad red” (Deuze, 2006). Se define por la materialidad de los dispositivos y artefactos que se encuentran en simbiosis con la construcción de sentido, las representaciones sociales, los imaginarios, la identidad. Los sujetos se apropian de las tecnologías digitales y detonan procesos simbólicos y materiales que reconfiguran los sistemas de producción, circulación y consumo de información (Castells, 2010).  Las instituciones y las prácticas sociales se transforman, lo cual a su vez determina el curso y la naturaleza del desarrollo tecnológico, que posee la marca del contexto en el que se origina.

En las últimas décadas, es posible rastrear diversas manera de conceptualizar esta serie de fenómenos: cultura virtual (Jones, 1998), tecnocultura (Robins & Webster, 1999), cibercultura (Lévy, 2001), cultura de internet (Castells, 2001), cultura computacional (Manovich, 2001). Estas etiquetas implican importantes matices y aproximaciones teóricas que reflejan el dinamismo y la complejidad del campo de estudio.  Entre los componentes de la cultura digital, Deuze (2006) menciona la participación, la remediación y el bricolaje. Jenkins (2006) por su parte habla de la cultura de la participación, la convergencia mediática y la inteligencia colectiva. Para Rheingold (1993) lo relevante es el sustento de una comunidad que se identifica como tal a partir de la construcción de redes de intercambio y cooperación. En estos abordajes está claro que lo digital se asocia con un cambio cultural: en los procesos producción de conocimiento, de interacción, de aprendizaje, de representación y construcción de imaginarios, en la relación con el cuerpo y la naturaleza de la información. Manovich (2001, p. 77) se pregunta:

Si la interfaz hombre-máquina se convierte en un código clave de la semiótica de la sociedad de la información, así como su meta-herramienta, ¿cómo afecta esto el funcionamiento de los bienes culturales en general?

Manovich se cuestiona acerca de los bienes culturales, pero a eso tendríamos que agregar muchas más dimensiones que tienen que ver incluso con la propia construcción de la subjetividad (Guattari & Rolnik, 2006). Por eso resulta relevante en la búsqueda de respuestas ante la emergencia de nuevas materialidades, prácticas, esquemas cognitivos y sensibilidades, destacar que la cultura digital se encuentra articulada estrechamente con el sistema económico-político que enmarca el desarrollo de las infraestructuras tecnológicas, las infraestructuras de producción de conocimiento y las infraestructuras mediáticas (Morozov, 2013).

Considerar la cultura digital imbricada en esta relación de fuerzas es fundamental para que los ciudadanos identifiquen y evalúen las implicaciones de las infraestructuras tecnológicas en las prácticas cotidianas y en el sistema social. El abordaje de una cultura digital desde una perspectiva crítica debe involucrar la reflexión profunda sobre nuestras formas de apropiación tecnológica y el lugar que ocupan en la geopolítica de conocimiento, el ejercicio político, la defensa de derechos o la desigualdad social.

Los emergentes paisajes tecnológicos nos deberían obligar a problematizar los sistemas sociotécnicos y a explorar la complejidad del ecosistema digital imbricado el sistema social y, en consecuencia, a plantear la necesidad de transformación de los sistemas económico-políticos, las instituciones y las prácticas que delimitan los procesos de producción y difusión del conocimiento.

Referencias

Castells, M. (2001). The Internet Galaxy. Oxford: Oxford University Press.

Castells, M. (2010). The Rise of the Network Society. The Information Age: Economy, Society and Culture. Vol. I. (2nd Ed.). The Atrium, West Sussex: Wiley-Blackwell.

Deuze, M. (2006). Participation, remediation, bricolage: Considering principal components of a digital culture. The Information Society, 22(2), 63-75.

Guattari, F. & S. Rolnik. (2006). Micropolítica. Cartografías del deseo. Madrid: Traficantes de sueños.

Jenkins, H. (2006). Convergence culture: Where old and new media collide. New York: NYU Press.

Jones, S. (Ed.) (1998). Cybersociety 2.0: Revisiting computer-mediated community and technology. London: Sage.

Morozov, E. (2013). Internet, la política y la política del debate sobre internet. En BBVA, Cambio, 19 ensayos fundamentales sobre cómo Internet está cambiando nuestras vidas. Madrid: OpenMind, pp. 154-165.

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Educación industrial, industria educativa y educación en línea

Desde hace algún tiempo los videos de conferencias de TED resultan una fuente popular de ideas sobre diversos temas. Retomo para este post el video de Ken Robinson, “¡A iniciar la revolución del aprendizaje!“, donde se establece que hay una crisis en la educación, manifiesta en una crisis de recursos humanos, que se debe superar. Tal crisis incluye la falta de consciencia de la gente sobre sus propios talentos. Robinson compara la crisis de recursos naturales manifiesta en el calentamiento global, con la crisis de recursos humanos y atribuye la causa de tal crisis de recursos humanos a la crisis educativa. Robinson comenta que la educación tiene que convertirse en algo más a través de la innovación. Por momentos pareciera que hay un olvido de que la solución educativa que se ha implementado por décadas como “la solución” es ahora parte del problema, y que al implementar  “nuevas” perspectivas educativas vamos a lograr desarrollo, y en fin, salir de la crisis educativa que padecemos desde hace décadas. Robinson dice que hay que ir más allá de los dogmas sobre educación, pero en general no se ataca al principal dogma: la educación formal y su correlativa legitimación del saber y las profesiones, así como el hecho de que la educación es una de las principales actividades económicas desarrollada desde perspectivas de interés económico nacional o global.

Robinson hace una analogía entre los modelos industriales y agrícolas de economía, aplicándolos a la educación:

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A pesar de lo dicho por Robinson, es claro que la educación formal escolarizada, sigue siendo lineal, ya que la linealidad es la mejor manera de administrar los procesos educativos, pero eso no le queda claro a Robinson, quien se pretende innovador, pero solamente propone aplazar los momentos de la educación formal para quitarle la sensación de linealidad.  Al imaginar la educación de un modelo industrial a un modelo agrícola continúa con la visión tradicional de la educación como instrumento y no como fin en sí mismo en tanto ámbito de la creación de lo humano. Robinson olvida, asimismo, que la agricultura hoy está sometida a procesos industriales y que concebir la educación a un modelo agrícola no le evitaría continuar con su funcionamiento industrial. ¿Cómo transformar el modelo educativo industrial en un modelo educativo agrícola? ¿A través de Internet y la educación en línea? ¿Realmente es a través de las estrategias didácticas de la educación en línea y a distancia que se va a lograr un cambio de modelo para pasar de la educación industrial a la educación agricola? 

Lo rescatable de la conferencia de Robinson es que plantea que en efecto la educación se ve implicada en modelos industriales pero desde perspectivas diferentes, ya que no es lo mismo hablar de los modelos industriales de educación que de la existencia de una industria educativa. Y ambas concepciones se manifiestan en la educación tanto presencial como en línea, así como en la capacitación y la educación continua. Aclaremos algunos conceptos con la siguiente infografía:

 

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Por más que se ha tratado desde diversas estrategias de darle un sentido a la educación más allá de la estandarización de los saberes, procesos, evaluaciones y prácticas, ello no ha sido posible, y continuamos insertos en dinámicas educativas industriales; tanto en la educación presencial como en la modalidad en línea. Por otra parte, no podemos negar que la educación hoy en día se ha convertido en uno de los principales ramos de la actividad económica, al grado que existen ya empresas globales que ofrecen servicios educativos y facturan millones de dólares. Ello es así para el modelo educativo presencial pero es aún más prometedor en cuanto al modelo educativo en línea. La mediación tecnológica hace hoy posible que la demanda de servicios educativos sea cada vez más amplia, aunado al hecho de que el ámbito laboral competido demanda mayores cualificaciones a la mano de obra.  Por ello es que la educación es una más de las industrias de la actualidad. A  partir de lo anterior, podemos constatar que ambas tendencias coexisten, y que estamos imbuidos en modelos educativos industriales dentro de la industria educativa.

Referencias

Robinson, K. (2011) Video: ¡A iniciar la revolución del aprendizaje!, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=zuRTEY7xdQs

Finkel, M. “¿El sistema educativo es un sistema industrial?” en http://www.e-learningsocial.com/article.php?article_id=363

OCCINANCE, Consultoría estratégica. “Industria educativa”, en http://occinance.blogspot.mx/2013/04/industria-educativa.html

 

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El otoño de los patriarcas: ¿Asia desafía a los monopolios del conocimiento?

Por Domenico Fiormonte

Departamento de Ciencia Política, Universidad de Roma Tre

 

La multinacional de medios de comunicación y de información Thomson Reuters anunció el 10 de julio que había vendido a dos fondos de inversión —Onex Corporation y Baring Private Equity Asia— todas las acciones bursátiles relacionadas con la publicación académica y científica, por $3,55 mil millones de dólares. La noticia, no es de aquellas que agitan el alma, especialmente en estos días, sin embargo, es un acontecimiento importante, capaz de desafiar a la estructura de la publicación global.[1] Pero para entender la dimensión del problema, es necesario dar un paso en retrospectiva.

Los cuatro grupos editoriales más importantes en el mundo son aquellos editores científicos y profesionales ya conocidos, los que venden el acceso, principalmente, a través de sus bases de datos, a saber: Pearson (Reino Unido), Thomson Reuters (Canadá), RELX Group (antes Elsevier, Reino Unido, Países Bajos y Estados Unidos), Wolters Kluwer (Países Bajos). El quinto en la clasificación es Penguin Random House, del gigante alemán Bertelsmann. Si echamos un vistazo a los ingresos de estos consorcios se podrá verificar que superan, por mucho, los de cualquier grupo editorial generalista. En el 2014, Pearson es el primero de todos con ventas que exceden los 7 mil millones de dólares (mmdd); después viene Thomson Reuters, con 5,7 mmdd, RELX con 5,3 mmdd, Wolters Kluwer, con un 4,4 y finalmente Penguin con 4 mil millones de dólares. Es evidente que sus utilidades son astronómicas (y de aquí surge el interés primordial en los fondos de inversión), lo cual se hace claro si quisiéramos comparar a Wal-Mart o Procter & Gamble con la tiendita de la esquina: Elsevier: 36.29%, Springer: 33.95%, Wiley-Blackwell: 41.85%, etc.[2]

Pero ¿por qué éstas editoriales son tan potentadas? Más allá de las cuestiones históricas, ampliamente discutidas en otros foros, las razones básicamente son dos: una intrínseca y otra extrínseca. La razón intrínseca radica en el hecho de que un investigador de cualquier universidad, en cualquier latitud, no puede dejar de leer las publicaciones periódicas actuales pertenecientes a  las principales editoriales de la modalidad paywall. Dos de estos grupos, RELX (Elsevier) y Thomson Reuters, son propietarios respectivamente de Scopus y Web of Science, las bases de datos que generan los índices de impacto de la producción científica, es decir, el Moloch que todas las instituciones de evaluación científica del mundo adoran. Las carreras de los investigadores y el acceso a fuentes de financiación dependen de la combinación revistas ↔ índice de impacto que, a su vez, como veremos en breve, tiene un impacto directo en el ranking de las universidades. Para manejar mejor este poder de vida o muerte en la investigación (y para los que la realizan), los grupos de las principales editoriales científicas se han conformado como un oligopolio. En 2011, George Monbiot denunció las prácticas comerciales escandalosas de los editores científicos que “hacen que Rupert Murdoch parezca un socialista”, esto es: un único artículo publicado por una de las revistas de Elsevier, Springer o Wiley-Blackwell cuesta de 30 a 40 euros. Una suscripción anual a una de estas “prestigiosas revistas”, tales como Biochimica et Biophysica Acta, cuesta lo mismo que el salario anual de un investigador italiano: 23,587€. Incluso, hay algunas que cuestan 40,000€. Ya que ésta es la situación, no es de extrañar que durante veinte años los bibliotecarios de todo el mundo (incluyendo los de Harvard) estén denunciando la llamada “crisis de las publicaciones periódicas”, es decir, la incapacidad para pagar el costo exorbitante de las suscripciones de muchas de las publicaciones periódicas de estos grupos.

No obstante, conocer la cantidad que realmente pagan las universidades e instituciones de investigación no es tan simple. Los costes varían mucho de un país a otro, y de una institución a otra, por lo que los editores imponen el llamado acuerdo de no divulgación (non-disclosure agreement). Dicen a los compradores: “si usted quiere comprar mis revistas y suscribirse a mi base de datos, y tal vez ahorrar unos centavos, no puede revelar detalles acerca de las negociaciones”. La falta de transparencia es tal que los investigadores tienen que compartir/filtrar información al estilo de Wikileaks. Sin embargo, algunas de estas “fugas” son suficientes para dar una idea de la magnitud del problema: una investigación en Inglaterra de 2016 reveló que las suscripciones de las bibliotecas en el Reino Unido realizadas con alguno de los 10 principales editores científicos ascienden a poco más de 94 millones de libras por año (cifras de 2014). En Francia, donde las negociaciones se llevan a cabo de forma centralizada a través el Ministerio de Investigación, el contrato original —puesto en línea de manera extraoficial— muestra que los franceses pagaron 172 millones de euros por el acceso a la versión electrónica de 2,000 publicaciones de Elsevier por más de cinco años (este es el paquete llamado, tal vez irónicamente, Complete Freedom Collection). Pero si París llora, Roma no está envuelta en carcajadas. Si únicamente Francia paga a la editorial Elsevier 30 de millones de euros al año, ¿cómo es que una sola universidad va a pagar por el acceso a una serie de revistas? Incluso en Italia las negociaciones se llevan a cabo de manera “confidencial” por la CRUI (Conferencia de Rectores de las Universidades Italianas). No hay cifras globales que estén disponibles (como en el caso francés), pero hurgando por aquí y por allá, es posible tener una idea de lo que pasa particularmente con cada escuela. La Universidad de Verona, por ejemplo, paga una suscripción por la Complete Freedom Collection de Elsevier por más de 300,000 euros al año, para un total de 1,577,783 de euros que se gastarán para el periodo 2013-2017 (licencia cinco años). Una universidad de tamaño medio como lo es Roma Tre, en 2015, pagó 1,000,558 euros para todos los impresos y suscripciones a revistas en línea, pero el sistema de bibliotecas de la Universidad de Pisa gasta alrededor de dos veces ese monto. En conclusión, ya que las universidades y centros de investigación para los cuales el CRUI continuará las negociaciones son al rededor de sesenta, es probable que Italia gaste más que Francia —y tal vez que el mismo Reino Unido— para acceder a esas colecciones con “completa libertad”.

Todos estos problemas, por supuesto, han provocado diversas reacciones por parte de los investigadores e instituciones, que se ven obligados a pagar por la investigación que ellos mismos producen. Muchos de los proyectos de repositorios libres o públicos, revistas de acceso abierto, declaraciones universales, etc., difundidos en los últimos años, no han logrado hacer mella en el poder de los oligopolios para mitigar sus políticas comerciales. De hecho, tal como se documenta en diversos foros, los precios de los paquetes siguen aumentando cada año en un promedio de 5.10%.

Un grupo de investigadores canadienses publicó el año pasado un estudio que da una panorámica y resume la situación: en las ciencias sociales, las tres principales editoriales (Reed-Elsevier, Taylor & Francis y Wiley-Blackwell) acumulan el 50% de todos los artículos publicados en 2013 a nivel global. La situación es más preocupante aún si añadimos a la concentración de las publicaciones los problemas lingüístico-culturales. Geographies of the World’s Knowledge, una investigación de 2011, mapeó (literalmente) las desigualdades de la representación de la producción científica del mundo. El análisis tuvo en cuenta 9,500 revistas indizadas en 2009 por la Web of Science, en los campos de la ciencia y la tecnología, las humanidades y las ciencias. La conclusión de los autores es que los Estados Unidos y el Reino Unido publican conjuntamente un mayor número de revistas indizadas que el resto del mundo en conjunto. Los datos mostraron que el “resto del mundo” apenas y estaba representado, y que, por ejemplo, Suiza ocupa una porción tres veces más grande que todo el continente africano. Pero ¿es una coincidencia que todos los editores mencionados operen en los países occidentales y, preferiblemente, en aquellos de habla inglesa?

El problema de la “crisis de las publicaciones periódicas” y del costo de los paquetes de suscripción a revistas y bases de datos es, en realidad, la punta del iceberg. La cuestión crucial radica en la relación entre el papel que juegan los oligopolios, la clasificación de la evaluación de producción y la investigación que realizan las universidades. De acuerdo a un artículo en InfoAut, la clasificación de las universidades se ve influenciada por la evaluación de la producción científica (y viceversa), generando un círculo vicioso que pone a las multinacionales de las publicaciones científicas en la parte superior de la pirámide de la gestión del conocimiento. Las opciones por parte de muchos sistemas nacionales de evaluación —por ejemplo, la ANVUR en Italia (Agenzia Nazionale per la Valutazione dell’Università e della Ricerca)— se reducen a adoptar Web of Science y Scopus como puntos de referencia para la evaluación, lo que implica legitimar este tipo de “gobierno secreto” de la investigación mundial. Un gobierno concentrado en algunas zonas del planeta y que se puede superponer perfectamente a las dinámicas geopolíticas actuales.

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Finalmente, llegamos a la información anunciada en el principio de este texto, relacionada con la venta de la industria editorial de Thomson Reuters. Uno de los dos compradores, BPEA, es un fondo de inversión con sede en Singapur, que opera principalmente en el escenario de la geo-economía china, aunque también con oficinas en la India, Japón, etc. Algunos comentaristas han subrayado la creciente “sed de conocimiento” de algunas regiones de Asia, que se ha vuelto cada vez más competitiva en el campo de la educación universitaria. Por otro lado, 2014 había marcado la entrada en el top ten publicación global de dos gigantes chinos, Phoenix Publishing y China South, una muestra de que ahora el “hambre de China” ya no se limita sólo al sector agroalimentario, al tecnológico o al energético. Otras señales son, por ejemplo, el movimiento que condujo a la India a rechazar Facebook Free Basics a favor de la neutralidad de la red, y mostrar la vitalidad democrática de millones de asiáticos que , a diferencia de los europeos “avanzados”, rechazan el universalismo colonialista del Silicon Valley, el otro cuerno de los monopolios del conocimiento: la dimensión digital.

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Entonces, ¿qué está pasando? Es evidente que la facturación astronómica de Thomson Reuters es la principal razón del interés de los fondos de capital privado. Pero, tal vez, alguien en China se ha dado cuenta de que, además de ser un negocio rentable, el control de la Web of Science garantiza un lugar en la mesa de la sala de la ciencia. Es cierto que es prematuro concluir que Asia (y China en particular) se están preparando para subir a los principales peldaños del conocimiento global, sobre todo por la resistencia a los Frightful Five. Pero sería ingenuo ver estos eventos sólo como operaciones comerciales y financieras. Por el contrario, son claras señales políticas y de conciencia —quizá no inconscientes de Gramsci— de lo que significa la hegemonía cultural. Una conciencia que tanto los Estados Unidos y Europa, resquebrajados, asediados, presas del otoño sombrío de sus élites, parecen haber perdido o probablemente eliminado.

[1]    El colega Ernesto Priego y yo publicamos un resumen de nuestra propuesta para The Toronto School: Then | Now | Next International Conference, en el cual hacemos un balance de la situación e indicamos críticamente los principales problemas. La presente intervención se deriva de nuestra colaboración y agradezco a Ernesto por permitir que yo utilice este material y las reflexiones comunes.

[2]   Basta recordar que en el ranking anual de Publishers Weekly se incluyen a 57 grupos editoriales, pero los 10 primeros, casi todos concentrados en el ámbito educativo o científico, representan el 54% del total de ingresos en el mundo.

 

(Traducción de Ariel Morán)

Versión revisada y ampliada del artículo “La sfida dell’Asia ai monopoli della conoscenza”

publicado el 18 de julio de 2016 en

Infolet (Informatica e Letteratura): Blog dedicado a las Humanidades Digitales y a la Cultura Digital, a cargo de Domenico Fiormonte y Paolo Sordi.

http://infolet.it/2016/07/18/monopoli-della-conoscenza/

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¿Qué tiene que ver Ulises Carrión con las Humanidades Digitales?

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Mucho. Pero voy poco a poco.

En los últimos meses, el nombre de Ulises Carrión ha estado en amplia circulación gracias a la inauguración de Dear Reader, Don’t Read, la exposición que el Museo Reina Sofía ha montado en su honor. Este evento sobresaliente es precedido por la reciente publicación de su Archivo editado por Juan J. Agius y Heriberto Yépez en Tumbona Ediciones entre 2012-2014—publicaciones seguidas también por mucha prensa y que despertaron una gran cantidad de comentarios. Antes, estuvo también la edición de sus Poesías en Taller Ditoria en 2007. La exposición realizada en el Museo Carrillo Gil en el 2002 acompañada por dos volúmenes titulados Ulises Carrión: ¿Mundos personales o estrategias culturales? y preparados por Martha Hellion constituyeron un primer vistazo del trabajo de Carrión para muchos. Poco a poco, a goteos prácticamente, el trabajo de Ulises Carrión ha comenzado a capturar la imaginación de lectoras, artistas, teóricas y académicas contemporáneas. De manera anecdótica pero también reveladora de la nueva fama de Carrión es el hecho que las páginas dedicadas a él en Wikipedia tanto en inglés como en español datan apenas del 2015.

Como es costumbre, la labor de recuperación de la obra de Carrión—aptamente llamado el Archivo Carrión en la colección de Tumbona—deja en claro el valor de su legado, y la necesidad del merecido correctivo. Las interrogantes y quejas sobre su ausencia abundan. Pero más allá de ello, dejando de lado los procesos siempre tardíos e inadecuados de canonización, me parece más productivo observar la amplia evidencia de cómo las teorías y la obra de Carrión resuenan actualmente en el pensamiento y la práctica de la generación que probablemente apenas aprendía a leer en 1989, año de su muerte. Hay muchos ejemplos de esto, la obra de Ulises se ha vuelto una plataforma en la que se apoya entre otros, Verónica Gerber Biccecci en su novela Conjunto Vacío; un punto de partida para muchas de las propuestas del trabajo del colectivo _lleom_ (laboratorio de literaturas extendidas y otras materialidades); una inspiración para la obra de Horacio Warpola y; si se me permite el auto anuncio, la base conceptual de mis bots de Twitter. La lista continúa.

Ya Daniela Franco propuso muy sugerentemente a Carrión como la “quintaesencia del artista contemporáneo.” Sin estar en desacuerdo con ella, aquí quiero explorar ¿a qué se debe el resurgimiento e incluso un sentido de urgencia del trabajo de Carrión? O bien, lanzar dos preguntas: ¿qué aspectos de su trabajo hacen de Carrión no únicamente una figura excepcional de manera individual, sino especialmente relevante en nuestros días? ¿Por qué nos sentimos tan identificados con el trabajo de Carrión? En los siguientes párrafos me quiero enfocar en apenas un par aspectos de su obra y vida que considero tienen un eco fortísimo con los movimientos transnacionales y la idea de lo global-local que favorece el mundo digital, así como las zonas de contacto entre sistemas de significación y mediáticas propios de nuestra actual ecología de medios.

Dicho de otra forma quiero proponer una lectura de Carrión como teórico de medios. Y ya que en este blog hablamos de Humanidades Digitales, mi lectura es que, como tal, el legado de Carrión informa y resuena con muchas de nuestras preocupaciones y prácticas. Esta relación, aclaro, no intenta establecer una dimensión histórica de legitimidad para nuestro muy debatido y aún amorfo sub-campo, sino proponer un nuevo punto de partida teórico-práctico para cimentar nuestra labor también teórico-práctica.

La materialidad de la producción cultural

A Carrión se le atribuye haber anticipado (e incluso deseado) la muerte del libro y, como señala Yépez, en adoptar el plagio, o formas de escritura no creativa a la Kenneth Goldsmith por más de tres décadas (“Los cuatro periodos” 27). Se celebra su capacidad de cooptar cualquier medio y llenarlo de expresividad metafórica, poética y literaria (ante su anclaje tipográfico/alfabético/lingüístico). No obstante, una y otra vez nos encontramos con menciones de cómo Carrión despoja y dinamita la literatura (Amara), con cómo sus obras-libro ponen el fin a la literatura (Moreno Villareal), con cómo su práctica constituyó un aniquilamiento del libro, etc. Publicado en Plural en 1973, su famoso dictum: “todo lo que existe son estructuras. Todo lo que sucede son metáforas. Toda metáfora es el punto de encuentro entre dos estructuras” (“Textos y Poemas” 94), es evidencia de que a su obra la cruza una autorreflexividad estética y autopoética de “todo” medio, “todo” como medio y “todo” como medio metafórico. En la actual ecología de medios, en la que “todo” es un medio (impreso-digital-textual-visual-sonoro-interactivo-etc.), las zonas de contacto y continuidad virtuales o potenciales entre todos ellos responden a la visión híper poética, o bien híper expresiva o retórica, que planteó Carrión tanto en sus escritos teóricos como en su práctica creativa.

Como lo expone Lourdes Morales, “Rebasado el carácter experimental del texto, la vanguardia se daría cuenta de que más allá del contenido del libro estaba su realidad física, la letra estaba re-definiendo la noción de medio” (162). La noción de medio que se abstrae del trabajo de Carrión (un surplus del texto, del libro, del radio y del video) no obstante, es objetual solo hasta cierto punto. El énfasis está puesto en las formas de comunicación y distribución que cada uno favorece y pone en práctica. Ulises, por medio de su obra (medio usado aquí con toda alevosía) y más claramente en el Sistema internacional de arte correo errático, E.A.M.I.S., (1977), realizó un doble movimiento de examinar plataformas comunicativas para crear a partir de ellas y “modernitrizar”, “transmodernizar” o “desmodernizar” (tomando prestados los silogismos poéticos de sus Derivaciones que evocan el trizar, transformar y reinventar) sus dimensiones expresivas poéticas y como elaboraré abajo, comunitarias.

Debido a estos movimientos, siempre presente en cualquier escrito sobre Carrión está el debate sobre su categorización como escritor, como artista visual, como poeta de vanguardia y/o post-vanguardia, como performancero, como curador y archivista. Su ‘abandono’ del lenguaje es tratado como una deconstrucción (Paz) o un vaciamiento (Fabre) de su arte literario. Su labor curatorial en Other Books and So y más tarde en Other Books and so Archive—el cual fue desmantelado por petición de Carrión mismo después de su muerte, es otro de los hitos de la literatura sobre Carrión que confronta nociones sobre preservación convencionales (e incluso las vanguardistas) del quehacer literario. La conclusión a la que todos hemos llegado que Carrión es un artista iconoclasta, multidisciplinario, radical, post-literario o inclasificable—es ya un tropo de su figura.

La necesidad y el fracaso para clasificar el trabajo de Carrión, me parece, refleja las carencias—y, en ocasiones, los síntomas de cerrazón disciplinaria—que aún sufrimos para abordar labores literarias que van más allá del lenguaje, sobre todo aquellas hechas en medios digitales. Las muchas manifestaciones de las “literaturas extendidas” o “literaturas expandidas”, como se les ha comenzado a llamar, que nos encontramos diariamente en la red han hecho urgente el hacernos de referentes que las informen, legitimen y cimenten en otros quehaceres literarios. De forma casi cómica, el referente de Carrión, lejos de ofrecernos una base sólida y reconocible sobre la cual establecer la crítica de estas manifestaciones, nos regresa al banco de arenas movedizas en el que nos encontramos en nuestra actual ecología de medios.

Carrión no nos resuelve estas preocupaciones, pero sí las pone en práctica y las complejiza. Sus teorizaciones sobre el libro y el correo como estructuras están radicalmente cimentadas en su tiempo y, crean condiciones específicas y alternas a estándares probados. La destreza de Carrión para sacar provecho máximo y dar largo alcance a los medios con los que trabajaba crítica y creativamente revela un interés en los modelos de comunicación y distribución que los habilitan y que son, en sí parte del mundo de la vida diaria. Sus proyectos de arte correo son clara muestra de ello. Un ejemplo temprano de ello, el envío de mil copias, a conocidos y desconocidos por igual, de la invitación para solicitar contribuciones para Other Books and So en 1975 señala su maestría en los dos polos del arte coreo: “la producción de la pieza y el envío de la pieza” (“El arte correo y el Gran Monstruo” 69).

Así, de vuelta a las Humanidades Digitales, el trabajo de Carrión tiene mucho más en común con publicar un proyecto digital en la red y con el crowdsourcing, que con un producto convencional—“los libros de las librerías y las bibliotecas”. La bienvenida de “sugerencias” y “reacciones” que incluye la misma invitación mencionada arriba (“El arte nuevo” 29) así como la petición de “circular esta carta entre amigos y conocidos” crean ecos con los proyectos de humanidades públicas. La galería, sostiene Jan de Rook, fue también una forma en la que Carrión desdibujó la relación entre artista y sociedad (5) y su obra un vehículo en la que apela a sus lectores íntimamente. Las coincidencias entre el trabajo de Carrión y formas de comunicación digitales actuales han llevado a Yépez a sugerir juguetonamente que el arte correo “era un Internet por vía impresa” (“El arte correo de Ulises Carrión”, 232). No obstante, es innegable que la obra de Carrión descansa radicalmente en los medios que utilizó o bien los ámbitos que él convirtió en medios. Con estas analogías no busco leer a Carrión desde el presente o desde las prácticas de comunicación y publicación digital. Por el contrario, planteo posibilidades de trabajo humanístico, análogas a las suyas, fundamentadas en los medios de nuestro tiempo.

Carrión entre lo local y lo global

Aunque no era raro para su generación de artistas, académicos y escritores (y algunas generaciones anteriores que lo precedieron) la salida de México para Carrión no fue como la de muchos de sus compatriotas. Lejos de empaparse del capital intelectual que le permitiera volver a México de forma autorizada, Carrión dejó el país, se dice, para alejarse de las prácticas institucionales que lo rodeaban y en las que no tenía interés o rechazaba tajantemente. Yépez sostiene que “de escritor mexicano literario en camino a la canonización [Carrión] se transformó en artista marginal inmigrante-holandés gay” (“Los cuatro periodos” 22). No solo la salida del país, sino su distanciamiento de la escena literaria mexicana tiñó su figura mientras estuvo vivo y más aún después de su muerte. Su ausencia aparente de varios círculos literarios-artísticos en las últimas dos décadas que mencionan tanto Hellion como Jan de Rook, de la Torre y Agius, responde precisamente a su estatus liminal entre lo local y lo global. Esto, aunado a su práctica multimaterial (o multimedia) como anota John Bennett, “involucra la colaboración entre fronteras, lenguas y culturas, y por ende, se opone intrínsecamente a las instituciones ‘nacionales’” (14).

Carrión adoptó la lengua inglesa como eje de su trabajo después de la publicación de “El nuevo arte de hacer libros” en 1975. No obstante, el español mantiene su presencia y, sin duda, en parte, informa sus teorizaciones. De hecho, en una de las versiones existentes en inglés de “El nuevo arte de hacer libros” que apareció poco después de su publicación en español, Carrión añade una paradójica línea en la que reflexiona: “Printed words are imprisoned in the matter of a book [ . . . ] This sounds better in Spanish, where ‘printed’ is impreso and ‘imprisoned’ is preso. I don’t regret that loss. Playing upon words is a typical lyrical device and therefore I reject it.” Si bien Carrión declara secamente que rechaza los juegos de palabras—razón probable por la cual esta sentencia no ha sido reinsertada o anotada en las nuevas ediciones en español—la autoconsciencia de su uso del idioma no deja de llamar la atención. Asimismo, en algunos de sus escritos se leen las idiosincrasias en su uso de la lengua inglesa; un uso del idioma que ahora reconoceríamos como spanglish. En la invitación para enviar trabajos a su galería se puede leer, “The retail price, less [sic] the usual trade discount of 33%, will be sent to you as soon as the book is sold.” (29), una errata común en los hablantes de inglés como segunda lengua.

Estos detalles que traigo a colación no pretenden ser una crítica a Carrión, sino posibles revelaciones de su relación con su lengua materna y las otras que dominaba—una experiencia reconocible para todos los que vivimos en la hegemonía del inglés en el mundo digital. Además, estos detalles lamentablemente inidentificables en las traducciones realizadas por Yépez, bien podrían iluminar instancias en las que su uso del lenguaje existe en tensión con su postura de no darle prevalencia, o bien una estrategia deliberada de romper las lenguas. En cualquier caso, no debemos perder de vista cómo las lenguas de Carrión son manifestaciones de ser, como lo propone Franco, “un hombre mexicano, pero un artista extranjero.” Carrión no es “ni de aquí, ni de allá” (pongan ustedes sus referentes particulares). Su partida de México, su adopción del inglés como lengua de trabajo y la obra que crea a partir de estos cambios delinean un proceso de incorporación a una escena creativa y teórica que actualmente reconoceríamos como global.

La red internacional teórica y creativa que Carrión tejió sobre la base de su galería Other Books and So y más tarde por medio de proyectos como E.A.M.I.S (1977) y Feedback Pieces (1981) no descansaron sobre la base de su fama, o de su lugar como una figura de autoridad—si bien sí reconocida—sino de una práctica que en estos días reconoceríamos con el mote de construcción de comunidad y que no dependía de una localidad particular. De hecho, en “De las obras-libro a las obras-correo”, Carrión arguye “un artista no necesita vivir en una ‘capital de arte’ para que su voz sea escuchada y, de hecho, existen centros de actividad de Arte Correo en lugares donde no hay galería de arte sino una modesta oficina postal” (97-8). Gerrit Jan de Rook atribuye el gran alcance de la obra de Carrión “no solo a su entusiasmo y las muchas lenguas que hablaba, sino también a sus actividades continuas en diferentes países en los que trabajó para subrayar la importancia de los libros de artista y el arte correo” (3). Carrión no careció de una conciencia multicultural y multilingüe y, claramente, vio en los flujos de información y en los esfuerzos colaborativos una práctica—sus estrategias culturales—que es tanto teórica, como creativa y política.

Carrión y las Humanidades Digitales

El reconocimiento que actualmente goza el trabajo y la figura de Carrión es no solo muy merecido, sino como lo adelantaba al inicio de este texto es también urgente, relevante y tiene mucho que ver con las Humanidades Digitales. Conforme los paradigmas y los medios de trabajo crítico y creativo cambian debido a los movimientos hegemónicos globales y a la proliferación de medios digitales e interacciones entre medios de todo tipo, Carrión ofrece un punto de partida alternativo para abordarlos.

Las enseñanzas que se pueden abstraer del legado de Carrión para las prácticas críticas y creativas de este siglo—entre ellas las prácticas asociadas con las Humanidades Digitales—son muchas. En primera instancia, llama la atención a la formación de redes y comunidades globales como plataformas de creación y distribución—estas redes son un medio en sí mismo. También nos convoca a la creación de vocabularios apropiados para aproximarnos a la producción cultural híbrida—la suya desde luego, pero que se extiende a fenómenos contemporáneos más generalizados. Como consecuencia de esto, pone de manifiesto las carencias y restricciones del pensamiento disciplinario. Por otra parte, exige una profunda conciencia y conocimiento de los medios que utilizamos y señala el potencial de la modificación y apropiación de medios hegemónicos para propósitos específicos y locales-globales.

Debido a su multimaterialidad, a su labor archivística su alcance internacional, su dominio de los medios de comunicación y su labor para formar comunidad, el estudio de la obra de Carrión facilita el estudio de la producción cultural de este siglo. Mucho más hay que decir sobre Carrión y, afortunadamente, mucho más se está diciendo. En una entrada futura, me propongo a discutir su trabajo en diálogo con el nuevo subcampo de los Estudios de Medios Comparativos.

Referencias

Amara, Luigi. “Ulises Carrión: la elegancia y la dinamita.” La cola del mundo. Agosto 2011. N.p. Disponible en internet (http://coladelmundo.blogspot.mx/2011/08/ulises-carrion-la-elegancia-y-la.html).

Bennett, John. “Ulises Carrión: El arte correo y el cambio cultural.” En El Arte correo y el gran monstruo. Juan J. Agius y Heriberto Yépez (eds). México: Tumbona y CONACULTA, 2013. 13-15.

Carrión, Ulises, El Arte Nuevo de Hacer Libros. Juan J. Agius y Heriberto Yépez (eds). México: Tumbona y CONACULTA, 2012.

—-. El Arte correo y el gran monstruo. Juan J. Agius y Heriberto Yépez (eds). México: Tumbona y CONACULTA, 2013. 231-282.

—-. “Textos y poemas.” Plural. Crítica y literatura. Vol. II, No. 16, 1973. 31-33.

—-. “The New Art of Making Books.” Archiv Künstlerbücher. N.p. Disponible en internet (http://www.artistbooks.de/statements/carrion-english.htm).

De la Torre, Mónica. “Ulises Carrión’s The Poet’s Tongue.” BOMB Magazine. N.p. 31 May 2016. Disponible en internet (http://bombmagazine.org/article/6931/ulises-carri-n-s-the-poet-s-tongue).

Fabre, Luis Felipe. Leyendo agujeros: ensayos sobre (des)escritura, antiescritura y no escritura. México, CONACULTA, 2005.

Franco, Daniela. “El Ulises.” Letras Libres. Julio 2014. N.p. Disponible en internet (http://www.letraslibres.com/revista/libros/el-ulises).

Jan de Rook, Gerrit. “Ulises Carrión: Other Books and So.” En Journal of Artists Books 30 (2011): 3–6.

Morales, Lourdes. “Del libro como estructura.” En La era de la discrepancia: arte y cultura visual en México, 1968-1997. Debroise, Oliver (ed.). México: UNAM, 2006. 160-163.

Sherman, Levi. “Art? Skill? Technique?—Ulises Carrion’s Cultural Strategies and Communication Tactics Five Reports.” Journal of Artists Books 35 (2014): 19.

Yépez, Heriberto. “Los cuatro periodos de Ulises Carrión.” En El arte nuevo de hacer libros. Juan J. Agius y Heriberto Yépez (eds). México: Tumbona y CONACULTA. 2012 17-28.

—–. “El arte correo de Ulises Carrión: sellos, estampillas, libros, postales, conceptos.” En El Arte correo y el gran monstruo. Juan J. Agius y Heriberto Yépez (eds). México: Tumbona y CONACULTA, 2013. 231-282.

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Centenarios Digitales

Probablemente existan pocos momentos tan propicios para llevar a cabo conmemoraciones como el cumplimiento de un centenario. En 2014 se cumplieron 100 años del estallido de la Primera Guerra Mundial, lo que generó un boom de atención tanto pública como académica en torno al evento. En Europa, las conmemoraciones de la Gran Guerra han tomado diversas formas; se han llevado a cabo innumerables eventos, ceremonias, congresos, publicaciones y discusiones académicas sobre el tema. Una manifestación particular de este creciente interés en la Gran Guerra ha sido la proliferación de recursos digitales. Tal ha sido el caso de Europeana 1914-1918, una página que contiene materiales de 20 países europeos divididos en grandes categorías como son remembranza, propaganda, guerra áerea etc.  El sitio combina recursos de bibliotecas y archivos de todo el mundo con memorias y documentos de individuos en Europa.

Si bien se ha tratado de un fenómeno europeo, me parece muy interesante destacar el trabajo que se ha realizado en Gran Bretaña. El gobierno británico designó al Imperial War Museum (IWM) como el organizador central de las conmemoraciones británicas de la guerra, el cual recibió un financiamiento de 35 millones de libras por parte del gobierno. El IWM a su vez fundó el First World War Centernary Partnership, una red encargada de unir y realizar colectas de diversas organizaciones culturales y educativas a nivel local, regional, nacional e internacional. Esto resulta muy significativo pues, si bien es cierto que el grueso del financiamiento proviene del gobierno, el hecho de que parte de los recursos provengan de otro tipo de organizaciones nos permite vislumbrar que se trata de un proyecto más amplio, resultado de una acción conjunta que trasciende los intereses y discursos oficialistas. Como parte de los proyectos de conmemoración, el IWM creó el Imperial War Museum Centenary Website, proyecto que sigue activo y continuará actualizándose hasta el 2018.

Este sitio tiene como objetivo informar y difundir recursos así como eventos sobre la Gran Guerra que se estarán llevando a cabo en el mundo durante todo el periodo de conmemoración. Cuenta con un calendario de eventos que muestra la distribución geográfica de las conmemoraciones y la variedad cultural de las mismas, a la vez que promueve la difusión de contribuciones académicas. Este programa busca unir generaciones actuales y pasadas con las vidas, historias e impacto de la Primera Guerra Mundial.

El IWM Centenary Website está asentado sobre las colecciones visuales del museo y muestra una variedad artículos introductorios sobre diversos temas, desde los aspectos más tradicionales de la guerra como las trincheras, el armamento, o los poetas de guerra, hasta aspectos menos trabajados como el papel de la mujer en la guerra, diferentes frentes y los animales usados durante el conflicto.

La piedra angular del proyecto, es el Lives of the First World War Project, el cual busca crear un memorial digital permanente para más de ocho millones de hombres y mujeres de Gran Bretaña y el Commonwealth que participaron en la Primera Guerra Mundial antes de que termine el centenario. La base de datos está cimentada en las fichas oficiales de medallas pero depende de contribuciones públicas para acrecentar sus datos, agregar fotografías e información que ayuden a construir el memorial. Cada individuo cuya contribución a la Gran Guerra esté respaldada por documentos oficiales podrá tener una página personal llamada Life Story donde la información acerca de cada persona y sus experiencias de guerra puede ser relacionada a su Life Story por miembros del público.

Resulta sumamente interesante destacar que se trata de un proyecto colaborativo en el que los ciudadanos toman un rol activo en el proceso de recopilación y organización de la información. Esto permite un acercamiento e involucramiento del público que facilita la distribución y difusión de este tipo de proyectos, además de que profundiza el interés en las conmemoraciones.

Los proyectos digitales sobre la Gran Guerra en Gran Bretaña no se han limitado al trabajo llevado a cabo por el IWM; la British Library lanzó su propia página First World War Website, en la que los recursos de la biblioteca han sido divididos en temáticas generales relacionadas con la historia política, militar y social del conflicto. Además cuenta con una gran cantidad de imágenes y recursos visuales que acompañan a algunos se sus artículos. A diferencia de las otras páginas que he mencionado hasta ahora, la First World War Website está más dirigida a un público académico, los artículos que presentan están escritos por académicos internacionalmente reconocidos y buscar afrontar los distintos debates historiográficos que se han venido presentando desde el inicio de las conmemoraciones.

En este mismo tono, la BBC lanzó una iniciativa propia: http://www.bbc.co.uk/ww1. Algo que destaca en este proyecto es la combinación de distintos recursos y medios, ya que une una variedad de recursos auditivos, visuales y textuales. La mayor contribución de la BBC es el World War I at Home, una serie de artículos que unen historias en temáticas generales. Lo que destaca de estos artículos es que están orientados a un público local, es decir buscan mostrar historias locales del conflicto lo que permite a los usuarios filtrar las historias por regiones, pueblos e incluso códigos postales. Esto refleja la naturaleza variada de las contribuciones que hace el público y complejiza la idea de que hubo una experiencia única compartida en el “home front”

La existencia de proyectos cómo los que mencioné demuestra que las conmemoraciones del centenario de la Primera Guerra Mundial han sido objeto de gran interés para el público. Lo que resulta fundamental de estos proyectos es que no encajonan el entendimiento de la guerra en marcos de interpretación ya establecidos sino que permiten repensar la guerra a través de numerosas nuevas fuentes que por primera vez en la historia se ponen a disposición de cualquiera que esté interesado en el tema, no sólo el público académico, sino el público en general que puede acercarse a la historia de la guerra, a las conmemoraciones y ser un agente activo en ellas. Todo ello abre un mundo de posibilidades para desarrollar nuevas formas de ver y entender el conflicto que cambió por siempre la historia del mundo.

Por último, me gustaría hacer una breve reflexión en torno a otro centenario que se cumplió cuatro años antes, el de la Revolución Mexicana. Si bien es cierto que se llevaron a cabo diversas actividades, eventos, discusiones académicas y publicaciones sobre la Revolución y su conmemoración, no encontramos nada similar a lo que se ha estado desarrollando en Europa en estos años. ¿Acaso no habría sido posible poner en marcha algunos proyectos digitales de la misma naturaleza para conmemorar este centenario? Quizá se trate de un ejemplo más de lo mucho que nos queda por hacer en México en materia digital y nos lleve a resaltar que se trata de un campo fértil para desarrollar diversos proyectos e iniciativas como aquellas que se realizan en otras partes del mundo.

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