Abriendo puertas en la academia mexicana

Con el inicio del año escolar comienza a impartirse en la Facultad de Filosofía y Letras (en el Colegio de Historia) de la UNAM, la primera clase que incluye “Humanidades Digitales” en el título. Este curso, que se imparte en colaboración, es uno de los primeros logros en incluir las Humanidades Digitales en la Academia mexicana.

Bien es cierto que las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) no son tema nuevo en las aulas de la Facultad, pero también es cierto que con este curso se ha logrado orientar la mirada hacia la necesidad de hacer las cosas “diferentes”; se ha reconocido la necesidad de orientar a los estudiantes (en este caso de la licenciatura de historia) hacia el uso de nuevas metodologías útiles a su proceso de investigación y producción de conocimiento.

Teniendo como antecedentes el SeminarioHD, las autoras del programa de Humanidades Digitales e Historia, hemos conjugado la metodología propia de un seminario, en el que la discusión documental es fundamental, con el uso de herramientas digitales útiles para el desarrollo de investigaciones futuras.

Aunado a esto, este nuevo Seminario Taller Especializado espera de sus egresados la creación de un producto digital que involucre las metodologías revisadas a lo largo del curso (o las propias que vayamos desarrollando) y una o más herramientas digitales que den soporte a dicho proyecto.

Es por esto que el programa está dividido en  cinco temas que se irán revisando desde este agosto hasta junio del 2015; y que se entrelazan con las temáticas propias de la historiografía. Las herramientas que elegimos para este curso son las que consideramos útiles para el desarrollo de todo proyecto (digital o no) y las temáticas son aquellas que permiten, tanto al alumno como a las profesoras,  conocer con cierto grado de profundidad el estado actual de las Humanidades Digitales en México.

Por material bibliográfico no paramos, la cantidad de material producido sobre Humanidades Digitales en todas las modalidades y usos que se puedan ocurrir, es más que vasto; sin embargo, al buscar bibliografía útil y en español, fue ahí donde encontramos dificultades. El material que existe en lengua castellana no es mucho; pero está ahí; en este sentido, este curso ayuda también a retomar a estos autores, a estos proyectos, tanto para su difusión, como para su estudio en el aula.

Finalmente, este curso no sólo tiene la intención de ser pionero en su área, también tiene la intención de ser un laboratorio y objeto de estudio en sí mismo. Queremos saber la apertura que tienen los estudiantes de esta Facultad ante temas “extraños” por considerarse lejanos a su cotidianidad; también queremos ver cuál es la recepción del resto de la población universitaria; ¿qué opinan nuestros colegas del curso? ¿qué beneficio encontraron las autoridades en él?

Es por esta razón que este post no cierra aquí, tanto Adriana como yo estaremos usando este sitio para actualizar periódicamente los avances del curso, sus complicaciones, las reacciones e impresiones que de él vayamos obteniendo y las posibilidades que encontramos, o no, de que un curso de esta naturaleza trascienda hacia la transdisciplina.

Aquí puede consultarse el programa (tomar en cuenta que el programa puede modificarse).

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Cinco cosas que aprendimos de traducir y susurrar en DH2014

[El texto de abajo es la traducción al español de la entrada publicada en inglés el 21 de julio en mi blog personal.

Agradezco a Isabel Galina la invitación a traducir el texto y publicarlo aquí y a Jorge Daniel Camarena Bonilla por realizar la mayor parte de la traducción.]

Hace un par de semanas viajé a Lausana, Suiza, para asistir a DH2014 donde ayudé a organizar e implementar la iniciativa de pines “I whisper___” realizada en colaboración de GO::DH y MLMC. La idea era simple e informal: Aquellos asistentes dispuestos a ayudar a traducir en cualquier idioma presente en la conferencia podían solicitarnos a Alex Gil o a mí un pin, escribir en él los idiomas con los que podían ayudar, y usarlo durante la conferencia, listos para poner en uso sus habilidades lingüísticas según se requiriera. La idea tuvo su origen en la experiencia de otros miembros de GO::DH en Cuba, donde alguien literalmente susurraba/interpretaba las ponencias a quienes no comprendían. No obstante, esta es la primera vez (hasta donde sabemos) que algo como esto se ha hecho en Digital Humanities. En sí, la iniciativa se trató más de experimentar e idear cómo se podía implementar, de ver cómo responderían los asistentes, de ver qué tanto se pondría en práctica y demás cuestiones. Durante día y medio, más o menos, regalamos alrededor de cien pines y escuchamos lo que la gente tenía que decir. A mi lado analítico le habría gustado que hubiéramos registrado qué idiomas se escribían en los pines para tener una mejor idea de las comunidades lingüísticas que más se interesan en este tipo de ejercicio. No lo hicimos. Pero recuerdo haber visto alemán, árabe, catalán, español, francés, gallego, griego, hindi, holandés, inglés, italiano, japonés, noruego, polaco, portugués, ruso, sueco y seguramente otros más. Lo primero que aprendimos: hay muchos más idiomas moviéndose en la conferencia, que los considerados como oficiales por la ADHO.

Lo segundo que aprendimos: no sabíamos qué hacer con el idioma inglés: tomarlo como punto de partida o como otra de las lenguas presentes en la conferencia. Mientras entregábamos los pines, varias personas dudaban entre escribir “inglés” y no. Espero no estar sobreinterpretando, pero parecía que no escribir “inglés” era una indicación de que estábamos dando por sentado que todos podíamos comunicarnos en este idioma y que era el resto de lenguas las que necesitaban un acercamiento. Tengo que agradecer al fantástico Glen Worthey por señalarnos que sí debíamos escribir “inglés” como otra de las lenguas presentes en la conferencia. Esto insinuaba que los angloparlantes podrían pedir traducción durante las ponencias en otro idioma––que aunque sabiendo que no había muchas de ellas era una posibilidad. También significaba que, por ejemplo, un francoparlante podría llegar a una presentación en español y alguien podría ayudarle a interpretar entre estas dos lenguas sin que se usara el inglés como puente entre ambas, incluso cuando sí lo es en muchos casos. Algunos participantes reconocían que, pese a que podrían traducir, por ejemplo, entre holandés e inglés, probablemente no sería necesario. Tal vez, en realidad, no lo era, aún así, los alentamos a tomar un pin y hacer patente la posibilidad, por si acaso. Por eso, cada vez que alguien preguntaba: “¿Escribo “inglés” también?”,  les respondimos que sí.

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La iniciativa fue recibida con gusto y resultó ser bastante escandalosa para un susurro. A través de Twitter y en persona, escuchamos qué gran idea era y lo entusiasmada que estaba la gente por ponerse un pin. En el segundo día de la conferencia, Aurélien Berra envió una “petición de emergencia” a los susurradores, cuando gran parte de la audiencia salió del salón donde se encontraba justo antes de una ponencia en francés. Del mismo modo, Sarah Potvin nos pidió susurrar en la sesión bilingüe que presidió el jueves 10 de julio. Fue precisamente en esta sesión––en la que Nuria Rodríguez Ortega leyó un artículo corto en español––en la que el potencial de la iniciativa fue evidente, no sólo en términos de la mera traducción, sino también como un ejercicio comunitario. Al principio, nos imaginamos que seríamos capaces de susurrar, pero el tiempo era poco; la audiencia, numerosa; y la habitación, grande, por lo que susurrar no era una alternativa viable. Les preguntamos a todos cómo les gustaría hacerlo y Lisa Spiro sugirió que se susurrara con tuits en vivo. Así que tuiteamos en vivo en inglés tanto y tan claramente como pudimos durante la ponencia de Nuria (ofrezco disculpas por el mayor número de typos que he cometido en un lapso de 10 minutos). Aún así, nos quedamos con la sensación de que tendría que haber una manera más sencilla. Al terminar la sesión, alguien sugirió que usáramos Google Docs en el futuro, para no tener la restricción de los 140 caracteres y para que fuera más fácil para los asistentes seguir la presentación en lugar de filtrar los tuits de entre todos los demás del resto de la conferencia. Para el último día de la conferencia, las solicitudes de susurradores venían de diferentes sesiones. Lo tercero que aprendimos: la gente está lista para este tipo de iniciativas; están dispuestos a participar en ellas; quieren trabajar e incluso lidiar con el alboroto que conllevan; y hay un montón de buenas ideas que no habíamos contemplado y que queremos incorporar.

A lo largo de la conferencia fue muy emocionante ver que mucha gente llevaba sus pines con dos, tres, cuatro y, sí, ¡incluso cinco idiomas escritos en ellos! Sí, en los recesos, los cafés y durante las sesiones nos comunicamos principalmente en inglés, pero––tal vez este era el verdadero susurro, el que todos necesitábamos escuchar––en cada pin había una presencia visible y tangible de todas las demás lenguas; un recordatorio de que siempre hay un idioma (o muchos) con los que necesitamos ayuda. Lo cuarto que aprendimos: si no logramos nada más, los pines “I whisper___” nos ayudaron a darnos cuenta (a tomar verdaderamente conciencia) de lo multilingüe que son las Humanidades Digitales y preguntarnos cuánto más pueden llegar a serlo.

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Aunque soy parcial al asunto, mi impresión general es que la iniciativa fue un éxito. Dicho esto, también nos planteó muchas preguntas y no se puso en práctica tanto como podría haberlo sido. Al final de la conferencia, la mayoría de los susurradores no susurró, en parte quizá porque estábamos probando; viendo qué iba a pasar; participando y observando al mismo tiempo. Sin embargo, me pregunto cuántos de nosotros dimos nuestras presentaciones en inglés cuando pudimos haberlo hecho en cualquiera de los idiomas oficiales de ADHO, por alguna de las razones mencionadas por Martin Grandjean u otras. Me pregunto también si algunos de nosotros consideraríamos cambiar a otro idioma ahora que sabemos que hay alguien que traduzca nuestras presentaciones y que nuestra elección de idioma no determinará el interés de los asistentes en nuestro trabajo, o bien si el prospecto de que nuestro trabajo sea susurrado incremente su visibilidad. ¿Es acaso esto algo que podría afectar el envío de trabajos y su proceso de revisión en el futuro? Todas las preguntas sin respuesta, en mi opinión, resaltan la importancia de la iniciativa, así como los aspectos en los que tenemos que trabajar aún más. Lo quinto que aprendimos: si una iniciativa experimental cuyo planteamiento tomó dos semanas tuvo un impacto tan positivo, sólo podemos imaginar que será mucho más relevante en el futuro si la mantenemos y la mejoramos.

No hace falta decir que hay todavía mucho por hacer: una mejor coordinación con los comités de los programas, con los presidentes de las sesiones, con los presentadores y los asistentes seguramente ayudará a obtener una mejor comprensión acerca de qué idiomas tendrán una presencia más fuerte; qué tipo de traducción (susurros, tuiteo en vivo, Google Doc) podría funcionar, cuándo y en dónde. Aún así, pese a que parte de mí quiere hacer de esto una iniciativa más organizada y estructurada para que funcione mejor en el futuro––si tenemos la suerte de continuarla––espero conservar su espontaneidad para que siga siendo una invitación a jugar, que sea divertida (¡lo fue!), que una a las personas, y que provoque muchas más ideas ya que no tiene un guión fijo. Después de todo, esto es una conversación que va para largo.

Agradecimientos: a toda la lista de distribución de GO::DH y al Comité Ejecutivo, en especial a Dan O’Donnell por proporcionar los fondos para los pines. A todo aquel que tomó un pin, lo vistió, tuiteó acerca del proyecto, tradujo, solicitó una traducción, etc. A Elizabeth Burr y a todos en el Comité de Multilingüismo y Multiculturalidad de la ADHO por respaldar y difundir la iniciativa. A Neil Fraistat, otrora presidente de la ADHO, por su apoyo desde el principio y promovernos amablemente durante su discurso de apertura. A los organizadores locales y al comité del programa, sobre todo a Kevin Baumer y Melissa Terras, por facilitar nuestra presencia en la mesa de registro. Y finalmente, un agradecimiento muy especial a Bethany Nowviskie por la generosa mención en su maravillosa ponencia magistral.

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Dh2014 llegó la nueva mayoría

Entre el 7 y el 12 de julio tuvo lugar en Lausana en Suiza, el Digital Humanities 2014, el encuentro internacional sobre Humanidades Digitales más importante, organizado por la Alianza de Organizaciones de Humanidades Digitales (ADHO), que reúne a las principales asociaciones de HD en todo el mundo. Por supuesto, asistir a él fue una experiencia estupenda, llena de aprendizajes y descubrimientos, e ideas que es necesario compartir.

Claro que a la hora de hacer un recuento uno quisiera poder referirse a todo: lo impresionante de las instalaciones en que tuvo lugar el congreso, la riqueza de las conferencias y las ponencias, los aspectos políticos y sociales de la organización, vamos, que uno quisiera hablar hasta del clima, que por cierto fue muy malo, llovió toda la semana y bajó la temperatura obligándonos a usar chamarras, cuando uno planeaba una soleada semana de verano en Suiza.SAMSUNG CSC

Pero lo cierto es que no se puede dar cuenta de todo, de modo que me gustaría destacar algunos de los aspectos que me parecieron más notables, con las esperanza de que otros miembros de la RedHD presentes también en Lausana, completen el cuadro.

Y quizás lo primero que quisiera destacar es justamente la asistencia de varios miembros de la RedHD y el importante contingente hispano hablante que esta vez estuvo presente en el DH2014.

En congresos anteriores, no éramos más que un puñado los que estábamos ahí hablando en español. Pero ahora es probable que nuestro número rebasara por mucho la veintena. Había un grupo importante de España, con Nuria Rodríguez-Ortega y Elena González Blanco a la cabeza, y entre los miembros de la red: Silva Gutiérrez, Elika Ortega, Ernesto Priego, Ernesto Peña y un servidor (si, Ernesto es el nombre muy popular). Aunque nunca coincidimos todos a un mismo tiempo, es muy difícil hacerlo, estoy convencido de que quienes estamos haciendo HD en español tenemos cada vez una mayor representación en este encuentro global.

Alex Gil, Elena Gonzalez Blanco, Paul Spence antes de comenzar su presentación

 

Esto no fue lo único destacable. Por primera vez en un Digital Humanities se dio una ponencia en español. Lo hizo Nuria Rodríguez-Ortega en un ejercicio que también se dio en otros de los idiomas oficiales del congreso, lo que en sí mismo es una novedad y un aliciente para quienes trabajan HD en español y quieren comunicarla también en ese idioma. En esa mesa se dio, además, un ejercicio interesante propuesto originalmente por la infatigable Elika Ortega y secundada por el energético Alex Gil: ayudar a quienes nos comprenden el idioma, en este caso español, a entender de qué se trata la conferencia. Una iniciativa que, apoyada por GO:DH y la ADHO, muestra el interés estratégico por la incorporación de otras lenguas a la actividades de la Humanidades Digitales. Una interesante reflexión hecha por Elika a respecto, puede verse aquí.

Una cosa mas. Hubo varias ponencias relativas a la organización de las humanidades digitales en habla hispana: el MapaHD, el día de las Humanidades Digitales/Día de la humanidades digitais, un recuento, por parte de Elena González Blanco y Paul Spence sobre las actividades de las HD en España, y dos conferencias de Alex Gil, una sobre GO:DH y otra sobre las Humanidades Digitales en el Caribe, donde se dio cuenta de la intensa actividad que se esta desarrollando en todo el mundo hispano.

En fin, que en Lausana se habló mucho español. Al punto que el estupendo Glen Worthey escribió:

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La conferencia tuvo también el rasgo de ser la más concurrida hasta ahora. Una de las principales preocupaciones de los organizadores, tanto de ésta, como del próximo encuentro en Sydney, es la necesidad de revisores de abstract en todos los idiomas. Algo que yo veo como una muestra del crecimiento del campo de las Humanidades Digitales en todo el mundo y de la forma cómo los proyectos están rebasando a quienes colaboramos en la organización de estos eventos.

En cuanto a contenido, el evento tuvo una esplendida apertura con la conferencia magistral de Bruno Letuor. La tesis principal propuesta por este filósofo de la tecnología fue, desde mi punto de vista, que la humanidades digitales son como una suerte de subrayado que marca un detalle, en el vasto mundo material. Polémico en un contexto en que se apuesta por la relevancia del trabajo con metodologías e instrumentos computacionales, la mesura propuesta por Letour resultó estimulante.

Ray Simens

El premio Zampolli, otorgado a Ray Simens, otro de los eventos importantes en donde nos congregamos el conjunto de los asistentes,  permitió a este reflexionar sobre la formación de los humanistas digitales y los elementos de comunidad que aporta una idea común de las HD.

De las ponencias en particular es difícil hablar. Fueron tantas y uno asiste a tan pocas, que sería injusto destacar unas sobre otras. En lo personal encontré como siempre sumamente ricas las presentaciones, muy estimulante el diálogo con los colegas y fabulosa la sección de pósters, que en lo personal es la que más me gusta porque permite un contacto más cercano entre quienes presentan y quienes se interesan por el trabajo. Además de ser la más cansada de todas, porque estar parado ahí hora y media, fue, por decir lo menos, agotador.

 

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Para introducirse en las Humanidades Digitales

Hace un mes ya que asistí al curso “Introducción a las Humanidades Digitales”, organizado por el Laboratorio de Innovación en Humanidades Digitales de la Universidad Nacional de Educación a Distancia y avalado por la European Association for Digital Humanities. Bajo la dirección de Elena González-Blanco García y María Elena Azofra Sierra, el curso pretendía “ofrecer una panorámica de los distintos campos de las humanidades digitales: el tratamiento digital y la edición de textos e imágenes y su aplicación en áreas como la literatura y el arte, el uso y diseño de las bases de datos para humanidades, el conocimiento de herramientas digitales para la construcción virtual de proyectos culturales y su desarrollo en la web, así como herramientas para el tratamiento de datos y su visualización”.

El curso tuvo lugar del lunes 23 al viernes 27 de junio de este año en el Salón de Actos de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNED. En la página web del curso se informaba con gran exactitud de la multitud de formas existentes para llegar a tan recóndito paraje. Y digo recóndito no por su localización, apartada del mundo y a sólo unos metros de la Casa de Campo, sino por la dificultad que presenta elegir una ruta para quien desconoce el espacio en que se ha de mover. Por otra parte, y dado que se trata de una Summer School, se desarrolla en verano, temporada en que, al haber acabado las jornadas lectivas comunes, los servicios administrativos se ven reducidos, lo que incluye el horario de la cafetería. Lo mejor del lugar, la conectividad, pues aun afuera del edificio se tenía acceso a la red de invitados…

Por otra parte, esta fortaleza en cuanto a la información presentada en la web del curso se veía incrementada por la solidez de la plataforma en que los distintos ponentes ponían los materiales de sus disertaciones a disposición de los estudiantes y ser proporcionaba a los estudiantes online el acceso a la retransmisión de las conferencias. Pero al mismo tiempo se notó una fuerte desinformación de todo lo relacionado con el entorno del curso: si bien uno podía entrar a los foros dispuestos al efecto y formular las preguntas necesarias –que serían respondidas con acierto casi de inmediato–, esto funcionaba a la perfección para los estudiantes a distancia; los presenciales nos teníamos que conformar con la atención al conferencista y, de tanto en vez, revisar el correo para comprobar las respuestas a las preguntas de los estudiantes a distancia. En estos casos, obviamente, no hallamos respuesta alguna a las preguntas “¿Dónde comemos?”, “¿Mañana a la misma hora?” o “¿Hay que descargar algo?”, por poner sólo unos ejemplos. La sobreinformación es, en ocasiones, desinformación.

Y es que una de las cosas grandes que tuvo este curso fue que lo organizara el LiNHD de la UNED, puesto que al tratarse de una institución que, por definición y establecimiento, hubo de adaptarse muy rápido –y eficientemente– a la docencia online, la modalidad a distancia se vio muy beneficiada de ello. Y a pesar de que no se exigían requisitos académicos previos a los participantes, en cualquiera de las dos categorías, a los alumnos a distancia se les exigía únicamente un resumen de cada una de las conferencias para el cumplimiento del curso. Lo único malo, en este sentido, fue el precio, tanto para los estudiantes presenciales como para los estudiantes a distancia, y, por supuesto, comparativamente y en sus múltiples variedades. No entiendo bien el porqué de la enorme diferencia de precio contra los estudiantes presenciales, si tuvimos que desplazarnos todos los días para asistir al curso, pagando el transporte, mientras los estudiantes a distancia se sentaron en sus casas –dependiendo de su huso horario y hábitos nocturnos, en mejores o peores condiciones– a ver la transmisión de las conferencias. No entiendo bien tampoco el porqué de la diferencia de precio según fuera tu situación académica, si no se exigían requisitos académicos previos. No entiendo bien tampoco que a los miembros de ciertas organizaciones (como nuestra Red-HD o la Asociación Argentina de Humanidades Digitales) se les ofreciera un hermoso descuento del 10%, si este era sólo aplicable a académicos…

Ren? Magritte, The Son of Man, 1964, Restored by Shimon D. Yanowitz, 2009  øðä îàâøéè, áðå ùì àãí, 1964, øñèåøöéä ò"é ùîòåï éðåáéõ, 2009En cualquier caso, y sean cuales sean estos porqués, el curso cumplió con su objetivo de ofrecer una panorámica de las Humanidades Digitales, puesto que se ofreció una variedad de herramientas y de aplicaciones a diversas disciplinas, desde el marcado de textos, imagen y video a la web semántica, pasando por el blogueo, las bases de datos, la visualización o las ontologías. Pero, ¿dónde quedó “el espacio”? ¿Dónde “el arte”? ¿Dónde “la minería”? ¿Dónde las Public Humanities? ¿Y dónde las #HDenespañol? Pues, por desgracia, en ningún lado. El marcado sesgo filologicista del curso hizo que las ejemplificaciones de los conferencistas tendieran una y otra vez hacia aquella disciplina, y que se olvidaran de los sistemas de información geográfica, de las exhibiciones (p.e., Omeka, Prism, Scalar…), de la curaduría digital, de las ciencias digitales, de la utilidad social necesaria de las investigaciones… Todo pasaba siempre, de una u otra manera, por la Filología o la Lingüística, de manera que el curso bien hubiera podido llamarse “Introducción a la Filología Digital”. Por suerte, algunos de los conferencistas se orientaron a muy otros problemas con los que otras disciplinas dentro del conjunto de las Humanidades conviven, y en algunos casos estudiantes mostraron intereses distintos a aquellos. Son de destacar las conferencias de Susanna Allés Torrent, Santiago Timón Reina, Ana García Serrano, Eva Moraga Guerrero, Alba Alonso Gutiérrez, Felisa Verdejo Maíllo y, especialmente, la de Alejandro Rodríguez Ascaso, que nos recordó para qué debemos seguir con nuestras investigaciones, hizo saltar alguna lágrima de emoción y recomiendo encarecidamente.

Y es que el modelo de conferencias, tan escolástico y castizo, no parece apropiado para la docencia de las Digital Humanities. Podría parecer que, dado el objetivo primario del curso –”ofrecer una panorámica…”–, este modelo facilitaría al estudiante una visión de conjunto y la posibilidad de aplicar a sus propias investigaciones los conocimientos adquiridos. Y así hubiera sido de haberse organizado como docentes para presentar conocimientos interrelacionados, enlazando las ideas de unos con las de otros, y el uso de unas herramientas con las demás, es decir, conjuntando un paquete de conocimientos a transmitir por todos. Pero no fue así, y a la disparidad de conocimientos que presentábamos los estudiantes se sumó la disparidad de conocimientos transmitidos. Quizá de haberse preparado el curso en conjunto, y quizás adoptando formas de taller –en que los estudiantes hubiéramos podido ver ejemplos, comprender su funcionamiento y aplicar las herramientas empleadas en aquéllos a nuestras investigaciones– la docencia hubiera sido más eficiente.

Me referí a las Digital Humanities, expresando que se produjo en este curso una docencia de las mismas. Y no me desdigo: a la disparidad de conocimientos a transmitir por parte de los conferencistas, se debe sumar, en algunos casos concretos, la presentación de contenidos en otros idiomas, más por reutilización –o “refrito”– que por referenciación. En estos casos, que fueron varios, más de un estudiante entendió que había prisa y falta de trabajo en la preparación de las conferencias, lo que redunda en las consabidas falencias en la transmisión de conocimiento. Si a esto sumamos lo antedicho y la problemática de la traducción cultural –en varias direcciones y sentidos–, tendremos un completo diagnóstico de los problemas docentes que mostró el curso.

Pero no fue ésta la norma, y en general pudimos los estudiantes aprender más que desaprender, sin gran esfuerzo, merced a la gran organización de Elena González-Blanco García –siempre presente y dispuesta– y María Elena Azofra Sierra, a pesar de nuestra disparidad en conjunto. Debo agradecer aquí especialmente las “tablas” y empatía de Alejandro Rodríguez Ascaso, la actitud de Santiago Timón Reina abajo del estrado, la disposición de Eva Moraga Guerrero y que Ana García Serrano entendiera tan bien que las clases de verdad se dan afuera del salón. Y es que, salvo casos concretos –cerrados por sí mismos–, los conferencistas supieron permitir a los alumnos acercarnos a discutirlos, si bien no todos se pusieran a la altura de las circunstancias.

Creo que con esto he sabido realizado una labor suficiente y general de análisis del curso, con sus fortalezas y sus debilidades, sin tratar en ningún caso de dañar, sino criticando para mejorar y construir mejores cursos de Humanidades Digitales. Espero que este sea el primero de muchos, y de hecho el LiNHD de la UNED presentó la convocatoria para el Título Propio de Experto Profesional en Humanidades Digitales que se desarrollará únicamente en la modalidad a distancia a partir del año próximo, merced a la experiencia obtenida en este curso de verano. ¡Estén atentos a las inscripciones!

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La educación en línea y actitudes de aprendizaje en entornos virtuales

Desde hace tiempo me dedico a ser docente de educación en línea en diversas instituciones tanto públicas como privadas. A través de la práctica he tenido oportunidad de observar la manera en que estudiantes de nivel bachillerato, licenciatura y posgrado se mueven en los diversos entornos educativos virtuales (LMS). Por el nivel educativo y la modalidad, los estudiantes que he observado se ubican en un rango de edad superior a los 15 años hasta los más de 50 años. Esta población estudiantil está formada por mezcla de generaciones desde el punto de vista de su uso de recursos digitales. Los más jóvenes son ya de las generaciones de nativos digitales, mientras que los menos jóvenes forman parte de los llamados migrantes digitales.

Como dice  Piscitelli, es reduccionista la categorización de migrantes y nativos digitales, ya que en la experiencia cotidiana se pueden observar situaciones diversas. Adicionalmente, tales categorizaciones generacionales no deben asumirse de manera descontextualizada, ya que el uso de herramientas digitales por parte de las personas varía según se empleen con fines educativos o con fines recreativos. Asimismo, el uso de herramientas educativas virtuales difiere según se trate de modelos de educación en línea que de modelos de educación híbrida o semi-presencial y presencial. Se supone que quienes están dentro de modelos de educación en línea deberían mostrar una mejor actitud ante el uso de herramientas educativas digitales que quienes están en modelos híbridos o presenciales.

Así,  desde hace años en chicos preparatorianos nativos digitales he observado renuencia a emplear recursos digitales con fines educacionales y de aprendizaje, sin embargo, son muy proclives a interactuar con fines recreativos en diversos ambientes virtuales empleando sus herramientas y espacios. Por otra parte, he observado personas que pueden ubicarse generacionalmente como migrantes digitales pero cuentan con una capacidad mucho mayor de adaptación e interés por conocer, emplear e interactuar en ambientes educativos virtuales.

Entre el desinterés y el temor

He podido observar las siguientes actitudes en los usuarios de espacios de educación virtual:

1. Nativos digitales que desconocen y no se interesan por conocer herramientas educativas digitales, mostrándose reacios a solucionar los problemas derivados de herramientas educativas en línea. Tenemos así que en los nativos digitales renuentes al uso educativo de ambientes virtuales, lo que domina es el desinterés, derivado de una cultura que ha priorizado el uso recreativo de Internet. Por el rango de edades en las que se ubican estos usuarios, el interactuar educativamente en espacios virtuales se experimenta como una especie de intromisión de la autoridad del docente y/o paternal en un ámbito lúdico, recreativo y de libertad en el que ellos suponen que padres y docentes deben permanecer apartados. Su desinterés deriva no de su incapacidad real de uso e interacción con herramientas virtuales, sino de la finalidad de mantenerse en el ámbito virtual fuera de la relación normativa con docentes y padres/madres.

2. Nativos digitales que reconocen herramientas digitales y se interesan por adaptarlas a sus necesidades educativas. Se trata de personas que han sobrepasado la edad adolescente y que por lo mismo ya no les interesa tanto mantenerse apartados de la normatividad docente. En general podríamos decir que éstos constituyen propiamente el modelo ideal de los migrantes digitales: son jóvenes que aprenden de manera activa, rápidoamente y aportan, con un grado de creatividad, sus conocimientos previos para la solución de problemas en el ámbito educativo digital.

3. Migrantes digitales que desconocen diversas herramientas y entornos virtuales para la educación, y tienen miedo de cometer errores en su uso e interacción. Es muy común encontrar en modelos de educación en línea a personas que si bien están interesadas y motivadas para aprender, se quedan paralizadas al enfrentar problemas a resolver en el mundo virtual. Resulta curioso cómo se ven invadidas por el temor a siquiera buscar o experimentar posibles soluciones a problemas simples  en espacios educativos virtuales.

4. Migrantes digitales con un grado de dominio y uso de herramientas educativas virtuales derivado de la capacitación y/o la educación formal. Estos migrantes han recibido algún grado de capacitación y educación sobre el manejo de TIC´s y LMS para el aprendizaje, pero en este grupo hay también gran cantidad de usuarios que por sí mismos han logrado superar diversas brechas virtuales a través del interés y el autoaprendizaje realizado desde las trincheras virtuales mismas.

Medios nuevos, viejas estrategias

En los casos anteriores encontramos varias actitudes dominantes  en  el perfil de tales usuarios. En su mayoría las actitudes de estudiantes (y docentes) en la actualidad no pasa de mantenerse en los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje, pero ahora desde la mediación tecnológica. Aprendices en entornos virtuales que no leen siquiera instrucciones por pereza, por seguir la vía del menor esfuerzo, y desean seguir en una especie de automatismo para cumplir. Lo mismo ocurre con docentes que solamente emplean las LMS como repositorios de documentos, como sucursales de DropBox, o modalidades avanzadas del correo electrónico, sin interesarse por navegar y reconocer las múltiples posibilidades de los entornos virtuales educativos, debido tal vez a la falta de capacitación, al desinterés y al temor.

El miedo y el desinterés como actitudes básicas en los participantes de la educación en línea no permiten que cristalicen por ahora los grandes ideales que se tienen hacia ese modelo educativo. Podemos afirmar que la educación en línea es una de las megatendencias en educación e incluye además una serie de elementos tales como la heutagogía (o autodeterminación del aprendizaje en contextos formales y no formales); el conectivismo, LaaN (Aprendizaje como red), el constructivismo y los Entornos Personales de Aprendizaje (EPA o PLE), entre otras; todos ellos presuponen la existencia de actitudes muy diferentes a las que existen realmente en la mayoría de estudiantes y docentes en la actualidad. Actitudes requeridas para la cristalización de las megatendencias educativas, tales como la búsqueda, la curiosidad, la iniciativa, la asertividad, el diálogo, la capacidad de consenso, la toma de decisiones, son actitudes que difícilmente se adquieren en una historia personal desarrollada en modelos tradicionales de educación. Lo mismo ocurre con actitudes noéticas, es decir, actitudes hacia el conocimiento y sus procesos de pensamiento tales como la reflexión, la síntesis, la organización y la estructuración de ideas y contenidos.

Por ahora, en los modelos de educación en línea encontramos mayoritariamente la reproducción de modelos tradicionales con la diferencia de que hoy están mediados tecnológicamente por las TIC´s. Es de esperarse que mientras no haya un movimiento general de los niveles de educación básica y media hacia la autonomía de los aprendices, los ideales de la educación en línea y las megatendencias educativas no pasarán de ser discursos normativos de lo deseable.

Finalmente, el reto para los que ya habitamos la red como docentes es autoeducarnos para dejar de lado los modelos de educación tradicional con los que hemos sido formados, lo cual implica un doble esfuerzo que se ve ralentizado por dos grandes factores:

1. las condiciones laborales y materiales en las que se desarrolla la docencia que llevan al docente en línea a atender una multiplicidad de grupos y LMS de manera vertiginosa, sin estabilidad laboral ni paga decorosa en muchos casos; y

2. el carácter vertical de las instituciones educativas, sus prácticas y sus modelos de planeación curricular, mismos que suprimen de los aprendices -y muchas veces de los mismos docentes- la posibilidad de determinar contenidos, estrategias y herramientas de enseñanza-aprendizaje. La heteronomía domina las instituciones educativas, pues no olvidemos que ante todo, la escuela es un espacio de control, administración y regulación de los procesos, contenidos y prácticas educativas. Teóricamente, para que se desarrollara de manera pertinente la educación en línea y se generaran las actitudes necesarias en los procesos de educativos, las instituciones escolares tendrían que flexibilizarse y democratizarse de manera real, y no solamente en el discurso.


Referencias

Piscitelli, A . (2006) Nativos e inmigrantes digitales. ¿Brecha generacional, brecha cognitiva, o las dos juntas y más aún?, disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002809, consultado el 25-junio-2014

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Autopublicación: tendencias en el mercado editorial

¿Por qué los autores optan por la autopublicación? La respuesta no es sencilla. Esta práctica tiene varias ventajas frente a los servicios de las editoriales. Los escritores controlan completamente tanto el contenido como su presentación, incluso puede hacer correcciones o nuevas ediciones y ponerlas inmediatamente a disposición de sus lectores. Los puntos de distribución, tiempo de venta, precio y publicidad quedan en manos del autor, quien por lo común busca las mejores plataformas digitales en su idioma si quiere un mediano impacto y con una fuerte base global si pretende un mayor comercialización. Cuando las producciones literarias alcanzan gran popularidad, el autor puede gestionar su distribución en tiendas online, organizaciones, páginas personales, blogs, entre otras, y gestionar los derechos de autor en otros países sin restricciones de ningún tipo. Los filtros editoriales no permitirían nada de lo anterior.

En apariencia, el éxito de las autopublicaciones radica en sus buenos contenidos y sus óptimas estrategias de distribución y comercialización. Estas funciones requieren de la profesionalización de los escritores en áreas editoriales, sin embargo, esto no siempre sucede, así existen muchas obras con escasa o nula calidad. Asimismo, la enorme cantidad de literatura dispuesta en Internet invisibiliza a los autores emergentes, se vuelve mucho más difícil posicionar una publicación dentro de las más rentables. A pesar de todo, desde hace tres años la autopublicación crece exponencialmente. El pasado mes de mayo se llevó a cabo Book Expo America en la ciudad de New York, evento patrocinado por International Digital Publishing ForumBook Industry Study Group, donde se señalaron algunos pronósticos entorno al asunto:

1. Más autores autopublicados serán editados en papel: Según Bella Andre, autora de Kiss Me Like This y Always On My Mind, hay gran cantidad de best-sellers en formato digital que aún no tienen una edición impresa. Esta circunstancia no pasa desapercibida para los grandes consumidores de lecturas en pantalla, pues siguen deseando una buena impresión de sus títulos favoritos después de leerlos digitalmente. Un ejemplo de este fenómeno ha sido la producción de Amanda Hocking, sus series My Blood Approves, Trylle Trilogy y Hollowland, originalmente autopublicadas, iniciaron su camino en el mercado impreso en 2011 con el contrato de dos millones de dólares por cuatro de sus libros con la editorial St. Martin’s Press.

 

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Tomado de The World of Amanda Hocking

 

2. Confluencias en los procesos de publicación: La proliferación del fan fiction y plataformas sociales de lectura y escritura como Wattpad permite a los lectores, escritores, editores y demás personas involucradas en el mundo de la escritura influir en los procesos de edición, desde los borradores del autor hasta la elección de una determinada casa editorial o modo de publicación.

3. Más contenido: Andre es partidaria de la perpetua demanda de contenidos literarios. Si las plataformas de autopublicación siguen creciendo, la diversidad textual también lo hará. El mercado editorial, sea el de la autopublicación o el de la edición tradicional, deberá adaptarse a este reto.

4. Más distribuidores y sofisticación de las ventas: Los servicios de distribución ya comienzan a acaparar tanto mercados locales como internacionales, además de ofrecer mayor especialización en las estrategias de venta. La creación de comunidades en torno a las obras o los autores por medio de redes sociales es una táctica favorecedora en los procesos de promoción, distribución y difusión de las obras.

Quizá también convendría estar al pendiente de las relaciones entre pequeñas, medianas y grandes editoriales y plataformas de autopublicación, pues es evidente que cada vez más confluyen en sus estrategias de mercado e incrementan su potencial al establecer alianzas. De cualquier forma, estas nuevas realidades literarias favorecen en gran medida al lector, quien no desaprovechará ninguna opción de consumo textual y las posibilidades de contacto con sus escritores preferidos.

 

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Herramientas digitales para el estudio del medievo*

*Esta charla fue presentada en el Primer congreso universitario de jóvenes medievalistas, celebrado el 3, 6 y 7 de marzo de 2014 en la FFyL, UNAM.

 La mayoría de estudios medievales, en las diversas ramas que se aproximan a este tema: literatura, historia, arqueología, sociología, etc., basan su análisis principalmente en la consulta documental. La distancia temporal y, en el caso mexicano, la espacial limitan al investigador a una aproximación secundaria con las imposibilidades reales de obtención de becas, acceso a archivos, traslados internacionales, traducciones de documentos, etc.

Por esta razón, no es la única, pero sí es muy importante; la investigación requiere una cantidad de tiempo excesiva; cuyos resultados siguen formando parte del análisis interpretativo.

Bien es cierto que “producir conocimiento nuevo” sobre temas tan alejados temporalmente es complicado y requiere años de un estudio minucioso. En este sentido es donde el papel de las Humanidades Digitales está cobrando mayor terreno, no sólo como disciplina, sino como facilitador de metodologías que permitan agilizar los procesos de investigación y, sobre todo, la posibilidad de hacer de la interdisciplina la forma más competente de trabajo.

Las Humanidades digitales pueden ser definidas como un área que aplica los conocimientos de las nuevas tecnologías a los problemas de las ciencias humanas. No se trata sólo de integrar nuevas herramientas al campo de las humanidades, sino de establecer un diálogo entre disciplinas. Esta área de conocimiento/experimentación tiene como objetivo renovar la epistemología y los métodos analíticos haciendo compatible la investigación con las necesidades sociales.

En esta presentación no pretendo crear controversias innecesarias sino, simplemente, presentar algunos de los resultados que han surgido gracias a la adscripción de las investigaciones al uso de nuevas tecnologías digitales y, a manera de conclusión, presentaré mi posicionamiento con respecto a esta disciplina y su papel en la academia mexicana contemporánea.

El uso de tecnologías se ha llevado a cabo principalmente en la creación de bibliotecas digitales y, en particular, se han logrado grandes avances en la digitalización de materiales antiguos. Sin embargo, a pesar de la gran cantidad de recursos económicos destinados a ellos, muchos de estos proyectos han enfocado únicamente en la preservación de materiales y, a pesar de este gran esfuerzo, no hay proyectos que sobrepasen la digitalización y no han dado el paso a consolidarse como proyectos de investigación.

Algunos ejemplos sobresalientes son los de la Biblioteca británica o la Biblioteca Virtual de manuscritos medievales las cuales cuentan con una gran colección de textos medievales con una nitidez impresionante; sin embargo existe aún la problemática del contacto con el documento. A pesar de que es posible notar las faltantes, conocer la naturaleza de las manchas o apreciar el peso y materiales del documento.

¿Cual sería una posible solución? La interdisciplina

Si además de un equipo de digitalización, se logra reunir un grupo interdisciplinario de trabajo con paleógrafos y etiquetadores, se podría no sólo obtener el texto completo, sino acceder a su contenido “paleografiado”; si a este grupo se le incluye un químico se podría saber la composición estructural del papel o pergamino, de la tinta, de cada una de las manchas e incluso de la polilla que carcomió el documento. Si, además, se cuenta con un filólogo se conocerá la afiliación genérica del texto.  Si le añadimos un programador se obtiene la visualización, presentación web y estructuración de los metadatos tanto del documento como de las investigaciones que se enfoquen en él.

Pero los repositorios digitalizados no son la única herramienta útil. La publicación en línea, preferentemente de acceso libre,  abre la posibilidad de difundir la investigación a un mayor grupo de lectores y, con ello, fomentar el flujo de conocimiento mundial.

Digital Medievalist es uno de los sitios de acceso abierto que permite no sólo difundir los materiales existentes, de carácter académico, así como Coloquios y proyectos de investigación. Sitios como este permiten amplia difusión de artículos, promueven la colaboración y acercan al público en general a temas que, de otra forma, no tendrían acceso. La respuesta a este tipo de publicaciones es favorable y está creciendo, cada vez más bibliotecas prefieren comprar este tipo de licencias que suscripciones a revistas, que, por otro lado tienen un perfil más bajo de difusión. Si algo puede considerarse un fallo es la “falta de carácter académico”; noción errónea pero común, pues ante la creencia de que “cualquiera puede publicar en línea”, este tipo de sitios han adquirido una reputación dudosa. Un investigador formado y dedicado sabe que esto no es cierto; que aunque hay sitios de información dudosa, hay también muchos otros que siguen la valoración de revisión por pares y que sólo publican investigaciones de alto nivel académico.

Otra de las herramientas, en especial una de las que más me agradan, es la creación de sitios académicos. Esta iniciativa permite conocer proyectos en todas sus etapas, desde el planteamiento de la investigación hasta la publicación de resultados.  Conocer el equipo de trabajo y la labor de cada uno de los investigadores. Los catálogos, aparecen en esta clasificación; pero también existen las galerías de proyectos como las construidas en Omeka, un sistema de estructuración y visualización de investigaciones donde se pueden presentar todos los materiales involucrados en la investigación. A manera de catálogo visual y que, además, se basa en un sistema de metadatos mundialmente aceptado, lo que facilita su inserción en sitios web o directamente su publicación.

Hasta ahora he presentado las herramientas más convencionales, aquellas que facilitan la preservación “tradicional” del sistema de investigación. Revisamos bibliotecas virtuales, sitios web y catálogos, pero queda abierta la pregunta: ¿Es posible insertar los estudios medievales en las Humanidades Digitales? y, de ser así, ¿Cómo? ¿Qué tendría que cambiar para que esto suceda?

La respuesta no es sencilla. Implica un cambio de paradigmas desde la concepción de la investigación. Los historiadores están ya familiarizados con el manejo de datos, lo que hace más sencillo este paso; quizá hacer evidente el manejo que se hace de los mismos es aquello a lo que no estamos acostumbrados. Seguimos metologías, pero no las hacemos visibles. Estamos acostumbrados a presentar resultados, más no a registrar cómo llegamos a ellos, ni a exponer las herramientas que usamos en dicho proceso: selección del material, lectura, análisis, etc.

También estamos acostumbrados a hacer lecturas lineales, a confiar la información que sacamos de estas lecturas a documentos que se vuelven imposibles de manejar, por ejemplo, cuando se están confrontando documentos del mismo texto, cuando s enfrentan fechas, tradiciones y aproximaciones críticas.

Es por ello que, ocasionalmente se confía en el uso de Bases de Datos, relacionales siendo las más comunes, pero que dificultan cambios en la información de los datos, en especial si éstos se quieren analizar desde más de una perspectiva. Modelos más flexibles y que permiten diversas formas de aproximación a los datos han surgido en los últimos 6 años, Las bases de datos en grafo permiten que el manejo de los datos sea más flexible, que se extraiga la información sin límites o con los específicamente señalados por el investigador. Requieren; sin embargo, un planteamiento inicial sólido. Que el esquema de trabajo sea clara y los datos oportunos… situación por la que pasamos actualmente en cada artículo, tesis o propuesta de investigación. ¿Diferencia? Plasmarlo con el respaldo de una herramienta. ¿Ventajas? Manejo de grandes cantidades de datos, variedad de aproximaciones y almacenamiento ordenado de la información.

Si nuestra principal fuente de estudio son documentos y ya hacemos una selección de lo que “sirve” y lo que no sirve de cada uno de ellos, un paso lógico es plasmar esa utilidad. El Text Encoring Initiative es un sistema estandarizado de etiquetado de textos que imita la estructura del XML, pero que se usa principalmente para el etiquetado de textos. Pensado específicamente para las humanidades nos permite dejar de manifiesto cada una de las “partes útiles” del texto y, tras el uso de un gestor, nos permite extraer sólo aquellos datos que nos sirven. Lo que ya hacemos como subrayar texto, hacer anotaciones al margen del libro, clasificar con post its de colores por tema… eso mismo se hace pero informatizado, aunque la parte oculta del TEI no es bonita, los resultados son el producto de una investigación.

Aunque no es medieval, el ejemplo de la Biblioteca Digital del Pensamiento Novohispano, es interesante. Usando TEI lograron mantener el documento digitalizado, extraer el texto de manera legible en html y utilizando TEI en el etiquetado del texto evidenciaron el punto exacto de la investigación, el análisis de textos de astrología del siglo XVII.

El señalamiento de Grimes sobre el crecimiento en la cantidad de información disponible y generada, no es casualidad. Nosotros mismos producimos información cada segundo, ¿qué mejor que esta esté estructurada para que su utilización sea mayor? Y no es difícil lograr esto, implica un entrenamiento en el uso de herramientas, si aprendimos a dar la vuelta a las páginas de un libro, a usar wordpress… podemos aprender a crear o utilizar sistemas de gestión ordenada de datos.

Me gustaría cerrar esta contribución hablando un poco del uso de visualizaciones en la producción de artículos académicos. La tendencia creciente al uso de infografías para absolutamente cada tema ha desvirtuado el uso de visualizaciones en la academia. Sin embargo, una visualización del manejo de datos no es el resultado, éstas deben ser analizadas y puestas en contexto. La labor des especialista es interpretar los datos en el contexto en que fueron extraídos. Y producir conocimiento a raíz de ellos. Las visualizaciones son un apoyo a la investigación, una forma sencilla se ver el todo. Pero no son el todo en sí.

Revisamos algunas herramientas ya utilizadas en la investigación orientada específicamente al medievo. Vimos también un brevísimo recorrido en el uso de otras herramientas que pueden ser utilizadas en la investigación humanística y pude mostrarles algunos resultados de proyectos exitosos.

Sin embargo, en este punto me es imposible presentar una serie de conclusiones.  Quizá invitarlos a una discusión sobre el tema, a favor o en contra, es la mejor forma con la que puedo cerrar esta charla. Invitarlos a acercarse a las Humanidades Digitales sería un cierre con todo y propaganda. Pero por ahora me conformo con haberles despertado un poco de curiosidad.

 

 

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Reflexiones contra el ciberfetichismo académico

Hay discursos post-apocalípticos, los hay apocalípticos, y los hay también preventivos. Hoy quiero llamar la atención sobre uno de este último tipo, pues coincidamos o no con el análisis de su autor, es una obra enriquecedora, iluminadora y propositiva. Se trata de una lectura que realizamos hace ya unas semanas en el SeminarioHD y que generó amplia discusión y un punto de desacuerdo común.

sociofobia

Pareciera, a la luz de la lectura del libro Sociofobia. El cambio político en la era de la utopía digital, de César Rendueles, que la misma tecnología que producimos nos aboca al abismo. Coincidimos con el autor en que el determinismo tecnológico, aplicado a las ahora denominadas “TIC”, nos imbuye de nuevos ánimos a la hora de trabajar. Podríamos incluso distinguir a simple vista, entre nuestros comunes compañeros de Facultad, dos formas distintas de proceder hacia estas “nuevas tecnologías”, entre quienes usan un producto de una marca o de otra, simplemente porque por ser de ésta o de aquélla marca; también distinguiríamos a aquellos que no usan de estas marcas, porque se les antojan, en cualquier caso, inventos del demonio. Siempre, y a pesar de las campañas en contra, podemos etiquetar -taggear, si se quiere- digital o analógicamente. Que hacerlo sea o no moralmente reprobable, no es el tema central de esta entrada.

A pesar de la importancia de factores económicos o propagandísticos -ajenos pero insistentes- sobre nuestras elecciones cotidianas, desde las Humanidades Digitales parece haber cierta tendencia a usar y abusar del “juguete nuevo”. La simplicidad de la elección, que debiera estribar en las necesidades propias y no en la oferta del mercado, tiende a hacerse más palpable quizás porque no aplicamos con la debida seriedad la navaja de Ockham. Simplificar nuestra vida a partir de nuestras necesidades, no tanto para resistir estoicamente a la tentación como para evitarnos el estrés de caer en el ciberfetichismo, esa forma extrañamente nueva y aberrada de “fetichismo de la mercancía” marxista.

¿Nos son necesarias las máquinas, los aparatos, las técnicas que usamos? Ya Mumford puso en buenos términos la relación entre ser humano y tecnología en Técnica y Civilización (aun con una idea de progreso que hace tiempo ya se vio rebasada), y Santos, en A natureza do espaço colocó la técnica como objeto central del estudio humanístico. Los humanistas digitales, o aquellos dedicados a la teoría y praxis de la cultura digital, deberíamos tener mucho más cuidado aún con el exceso técnico, que derivaría, para Rendueles, en ciberfetichismo. La simple existencia de una herramienta, no obliga a su uso, principio legal del que se derivó, por ejemplo, en su momento, la condena a los EE.UU. por el empleo militar contra civiles de la bomba atómica. “¿Qué necesitamos?”, en un primer lugar, y “¿Qué nos ayudaría?”, después, son las preguntas que nos podemos hacer. No porque existan bases de datos para representación visual de grafos, como Sylva, voy a usarlas en mi investigación, si no me van a aportar nada nuevo (salvo, claro está, une certain belleza estética…).

Quizás, más que ciberfetichismo, cabría preguntarse por una nueva estética de la tecnología como salida a esta ultraeconomización material de la tecnología. Y esa estética, que por fuerza debiera ser útil al ser humano, aplicada con humildad (simplificando en todo lo posible), ayudaría al mejor diseño de nuestro trabajo como humanistas digitales.

Recordando al viejo Catón, “Ceterum censeo Carthaginem esse delendam“…

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El modelo de educación en línea de la Universidad Metropolitana de Monterrey

En esta ocasión realizaremos una descripción del modelo educativo de los programas a distancia de la Universidad Metropolitana de Monterrey (UMM) y la plataforma LMS (Learning Management System) que utiliza, denominada eCollege.

Como sabemos un LMS es una plataforma tecnológica para administrar los contenidos y las interacciones educativas en ambientes virtuales, y se usa tanto en modelos de educación en línea como en modelos blended, que combinan interacción virtual y educación presencial.

El eCollege es una plataforma LMS propiedad de Pearson, empresa editorial que además desarrolla -entre otros productos- programas educativos a distancia mediante su empresa filial UTEL (Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea), entre otras Es interesante la combinación entre estos entes educativos ya que UTEL utiliza una plataforma educativa basada en Moodle, pero además crea programas y cursos para otras instituciones. En este caso, UTEL genera programas y cursos para la UMM empleando la plataforma eCollege. Por su parte, la UMM plantea sus programas con ayuda de eCollege a través de un modelo educativo fundamentado en el Modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC) de Harvard.

Analizaré brevemente las características del Modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC) y posteriormente compartiré algunas imágenes de la plataforma educativa.

En general podemos decir que este modelo educativo

… tiene como propósito fundamental desarrollar sujetos capaces de pensar por sí mismos, de actuar de manera responsable y de  emplear sus conocimientos para resolver los problemas de su vida cotidiana… (Patiño, 2012)

Lo cual coincide en general con las misiones de la mayor parte de las instituciones educativas dado el auge de las pedagogías constructivistas centradas en el estudiante. Asimismo,

…La Enseñanza para la Comprensión está ligada a la acción, es decir a la capacidad que tiene un individuo de dominar los conocimientos y aplicarlos a otras situaciones. Es poder transferir esos conocimientos a contextos diferentes, es tener la posibilidad de explicarlos, mostrar sus hipótesis, es emplear el pensamiento. (Patiño, 2012)

La interpretación que la UMM hace del Modelo EpC consta de 4 fases educacionales que se manifiestan con pertinencia en los diseños instruccionales que se ofrecen a través de la plataforma eCollege. Estas 4 fases educativas se aplican a cada unidad temática planteada en el programa de cada materia.

Fases del Modelo Educativo de Educación en línea de la UMM

Fases del Modelo Educativo de Educación en línea de la UMM

Elementos de cada fase del modelo:

Modalidades de trabajo transversales, contenidas en cada fase del modelo.

Modalidades de trabajo transversales, contenidas en cada fase del modelo.

Descripción de las fases instruccionales:

Elementos de la Fase 1. Presentación  y de la Fase 2. Exploración

Elementos de la Fase 1. Presentación y de la Fase 2. Exploración

Elementos de las Fases 3 y 4 del modelo instruccional de la UMM

Elementos de las Fases 3 y 4 del modelo instruccional de la UMM

Cabe destacar que la fase 1 es meramente informativa y tiene la función de ser un encuadre e introducción a cada unidad temática. Mientras que en las fases 2, 3 y 4 del modelo se realizan actividades de aprendizaje que forman parte de la evaluación formativa. La diferencia entre las actividades realizadas en estas tres fases es el grado complejidad y de profundidad teórico reflexiva. Hay un grado mayor de intuición y apelación al saber experiencial en la fase 2; en la fase 3 hay mayor enfoque en la reflexión de textos temáticos enfocados a las metas de comprensión; y en la fase 4 se promueve la problematización ubicada en contextos reales que busca la resolución de problemas a partir del horizonte teórico y experiencial desarrollado en las fases anteriores.

Podemos atestiguar que se trata de un modelo educativo pedagógicamente muy cuidado que se establece a través de diseños instruccionales claros, bien estructurados y con elementos visuales que realzan los contenidos. Llama la atención que en los diseños instruccionales que maneja la UMM a través de eCollege, hay un catálogo con amplias descripciones del tipo de actividades de aprendizaje que se solicitan en cada fase (por ejemplo diagrama, ficha de trabajo, reaction paper, mapa conceptual, mapa mental, reporte de lectura, cartel, cuadro comparativo, cuadro sinóptico, etc.) Si bien son actividades que en general podemos considerar básicas para cualquier modelo educativo, se observa que cada actividad está plenamente determinada y caracterizada, lo cual en la educación en línea es un acierto, ya que no deja lugar para los errores al brindar visiones claras de lo que se espera de los estudiantes.

Para cerrar este post, quiero compartir una imágenes de la plataforma educativa eCollege que se utiliza en los programas en línea de la UMM. Espero que con hacerlo no esté contraviniendo alguna normativa en cuanto a derechos de autor o propiedad industrial, considerando que este texto no tiene ningún fin de lucro, sino solamente de divulgación académica.

En Prezi: El modelo de educación en línea de la Universidad Metropolitana de Monterrey

Referencias

Patiño, S. (2012) “LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (EpC): PROPUESTA METODOLÓGICA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE” en Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X, disponible en http://web.umb.edu.co/humanidades/revista/numero8_2012/pdf/Estudio%20para%20la%20comprensi%C3%B3n(4).pdf

Video sobre los Programas a Distancia de la Universidad Metropolitana de Monterrey, disponible en http://ummadistancia.mx/video/cvirtual_vid.php?TB_iframe=true&height=530&width=740

Plataforma educativa eCollege de la Universidad Metropolitana de Monterrey, disponible en https://secure.ecollege.com/umm/index.learn?action=welcome Slideshare: Plataforma educativa eCollege en los programas a distancia de la Universidad Metropolitana de Monterrey

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¿De qué herencia es digital un humanista?

Es una pregunta genealógica: ¿de dónde le viene lo digital a un humanista?

20070417klplyllec_81_Ies_SCONo es una pregunta simple: ¿por qué un humanista se podría llamar digital? ¿Qué legitima o da derecho a ese nombre? ¿Qué permite a un estudioso llamarse a sí mismo humanista y también digital? ¿Por qué no presentarse como humanistas que usan herramientas digitales -algo externo a su ejercicio de producción del saber tradicional- para defender que son algo diferente -y que algo llamado digital se los da-? ¿Es cierto, como se defiende, que un humanista digital hace algo diferente que esos humanistas del siglo XVI? ¿Acaso no el saber que producen y difunden es diferente? ¿O quizás son académicos del mismo modo que los intelectuales universitarios medievales y las tecnologías sólo son herramientas para hacer uso de ellas? ¿Para que querer convertir su práctica y saber en disciplina? ¿Salvaguardar libros, una herencia libresca? ¿Ser digital para un humanista sólo sería algo así como un reflejo?

Siempre he defendido que para determinar las prácticas y discursos de lo que llamamos humanista digital debería tratarse genealógicamente y discutirse teoricamente. Quizás si se piensa la modificación de la producción del saber mediante la tecnología sería posible vislumbrar alguna pista. No relacionarlo, como de costumbre, con las formas de trabajo institucional o las técnicas de trabajo editorial.

Jean-François Lyotard escribió en 1979 La condición posmoderna. Fuente de malas Lorenzo_Valla_-_Imagines_philologorumlecturas y confusiones interminables -con los insultos y malostratos que vinieron con ello- el libro tenía como subtítulo Informe sobre el saber en las sociedades desarrolladas. Así, uno de sus cometidos era describir las transformaciones que las tecnológicas más contemporáneas producían en los mecanismos e instituciones encargados en la modernidad de salvaguardar y generar saber. Su pesquisa se trata de un estudio de las modificaciones que la tecnología genera en la relación poder-saber. Le llama un problema de legitimación. Lyotard escribe: “El planteamiento de la información de las sociedades más desarrolladas permite sacar a plena luz, incluso arriesgándose a exagerarlos excesivamente, ciertos aspectos de la transformación del saber y sus efectos sobre los poderes públicos y sobre las instituciones civiles, efectos que resultarían poco perceptibles desde otras perspectivas.”

5947892Lyotard toma como hechos que la tecnología modifica la forma de la investigación, producción y transmisión del conocimiento.  Según él, la cibernética -forma en que ciertos autores franceses de izquierda han tratado de pensar la relación tecnología-poder, cf. Tiqqun-, las tecnologías modifican las instituciones de gobierno y de conocimiento, y entran en articulación problemática con el capitalismo. Pero para defender sus afirmaciones Lyotard tratará de elaborar un discurso que dé cuenta del conocimiento en una época tecnológica. Pues el conocimiento es tecnológico el día de hoy y debe poder nombrarse cómo se ha modificado y qué efectos trae aparejados esa producción tecnológica.

Para ello, Lyotard plantea en términos de filosofía del lenguaje y teoría del discurso una distinción de las características del conocimiento científico (llamémosle ciencia moderna) del conocimiento producido tecnológicamente (llamémosle, por comodidad, dato). Según Lyotard, la ciencia moderna siempre trató de distingir su discurso de las narraciones tradicionales (mitos, consejos, cuentos, etcétera) mediante ciertas reglas y procesos:

  • su discurso siempre debe elaborarse en un lenguaje constatativo; es decir, debe poder describir que algo es eso -no debe crear la cosa o santificarla como dada-;
  • ese discurso científico implica que lo que se sostiene como verdad de la cosa debe ser probada o construida al interior del conocimiento, e implica que no hay múltiples discursos que satisfagan el carácter de verdadero;
  • para elaborar ese discurso constativo la ciencia se construyó al laboratorio como espacio donde el conocimiento era producido;
  • para difundirse la ciencia moderna propuso la universidad donde la su discurso se enseñaría;
  • la construcción y difusión del saber de la ciencia moderna implican en su discurso e instituciones una memoria y un proyecto, historia y progreso; y
  • finalmente, lyotard defiende que el discurso científico moderno se legitimaba con un disurso que defendía un efecto positivo externo a su práctica: ciencia para la libertad del pueblo o ciencia como saber autónomo que implica el culmen de las capacidades de la humanidad.

Para Lyotard el saber producido y difundido tecnológicamente ha modificado todo esa constelación de la ciencia moderna. Así:

  • los datos son enunciados tecnológicos que no necesitan referente, y de hecho todo saber que actualmente quiera convertirse en relevante -tener efectos políticos, ser adecuado para las decisiones institucionales- debe de cierta manera ser tratado y traducido a lenguaje máquina;
  • en este sentido el discurso tecnológico se legitima por sí mismo en la performatividad; es decir, el saber tecnológico es saber que no se distingue de los múltiples usos que se hagan de él. Se trata de un saber de uso;
  • Lyotard afirma que actualmente sólo el capitalismo con su lógica de mercantilización puede hacer uso del saber tecnológico; y
  • se pregunta: ¿hay instituciones de enseñanza de este tipo de saber? -la universidad moderna parece incompatible con el saber tecnológico.

Y se pregunta algo que quizás debería poder plantearse a los humanistas digitales como cuestión apremiante: “¿Qué otra orientación podrían seguir las tecnologías contemporáneas que pueda ofrecerse como alternativa a la informatización de la sociedad?”

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