El desfile de patriarcas – Diversidad de género en las Humanidades Digitales

En julio de este año se llevó a cabo el congreso de Digital Humanities en Sydney, Australia. En ese congreso le tocó a la RedHD, junto con la UNAM y el Colegio de México, presentar nuestra propuesta para ser sede del congreso DH en el 2018.  Como parte del comité organizador trabajé mucho en el propuesta y gracias al generoso apoyo del gobierno de la CD-MX podíamos viajar a presentarla en Sydney. Mi nombre fue uno de los primeros que se propuso para realizar el viaje y hacer la presentación.  Para mi, ser la sede de DH18 sería hasta cierto punto, la culminación de muchos años de trabajo y quería tener la oportunidad  Y sin embargo, no fui. En aquel entonces mi hija tenía 14 meses. El viaje a Australia por más corto que lo hiciera sería 7 u 8 días. Al final envié un video que se presentó en mi ausencia. A esto lo procedió la brillante intervención de Ernesto Priani y Alberto Martínez y ¡ganamos la sede!

Hace dos días nombraron a Alondra de la Parra como la nueva directora musical de la Orquesta Sinfónica de Queensland, que de acuerdo a la NBC es “un evento histórico ya que la mayoría de las orquestas sinfónicas del mundo están dominadas por los hombres” (traducción mía). Algo que me llamó la atención es que envió un video desde México para
agradecer el nombramiento. No pudo asistir en persona ya que está a semanas de que nazca su hijo y era imposible hacer el viaje.

No pretendo con esto ponerme a la par de los logros de Alondra de la Parra de ninguna manera. La intención es resaltar que las tecnologías digitales nos ayudan para que aspectos relacionados con la maternidad no sean una limitante, o de plano una razón para eliminarte, de algún proyecto. El respaldo y apoyo que sentí tanto de mis compañeros de la
RedHD como del comité del ADHO que asimilaron mi negativa a dejar a mi hija como algo positivo y no como un reflejo de falta de compromiso con mi trabajo o falta de profesionalismo. En un mundo en donde estamos lejos de la equidad de género es cuestión de celebración que hayan sido tan comprensivos.  Francamente quisiera llegar a un punto en donde no lo fuera.

Ahora, en el mismo congreso al que no fui, el ‘back channel’ del Twitter se desbordó con el hashtag #wherearethewomen cuando quedó claro la poca cantidad de mujeres plenaristas invitadas en el programa.  Pese a que las Humanidades Digitales se han caracterizado por tener una gran participación de mujeres, quedó puesto en evidencia
que las mujeres estaban en la audiencia pero no en el escenario hablando. Y aunque el comité organizador trató de disculparse argumentado que fue ‘coincidencia’ la predominancia masculina es claro que continuamos viviendo en un mundo dominado por hombres en las posiciones de poder y alto estima.  Las posibilidades de que un panel esté compuesto por puros hombres ‘por coincidencia’ son astronómicas, de acuerdo con este artículo de The Atlantic. Los paneles de puros hombres no son por azar. Son el producto de una misoginia sistemática, cultural y muy arraigada. La página “¡Felicidades! Tienes un panel de puros hombres” se dedica a documentar este fenómeno ocurrente.

El día siguiente en el mismo congreso, Deborah Verhoeven, de la Deakin University, dio una aguerrida y dura plática criticando el ‘desfile de patriarcas’ que se había dado en el congreso.  Empezó la charla preguntando al público quién había visto un koala, un canguro o un ‘funnel web spider’ ( una araña altamente venenosa de la región). Y después preguntó ¿y alguno de ustedes ha logrado ver a una de las criaturas más elusivas? ¿Alguno de ustedes ha visto a una mujer en el escenario principal de este congreso? A continuación, con permiso de Deborah, hago una traducción de algunos puntos de su charla:

“¿Qué esta pasando con este campo disciplinario?  Yo tomé el tema del congreso de este año, las HD globales, como una celebración de la diversidad, no como la universalización de una sola perspectiva. Así que hombres, quiero hablarles un minuto (…) No lo tomen personal, este es un problema sistémico y generalizado. Imagínense por un momento como es para los demás en un congreso de HD.  ¿Cuándo es la última vez que el aire acondicionado no estaba bien para ustedes?  ¿Cuándo es la última vez que tuviste que hacer fila para usar el baño? (…) ¿Cuándo fue la última vez que viste 7 mujeres levantarse de forma consecutiva y hablar acerca de algún tema que no fuera género en un congreso de HD? Ustedes han hecho un mundo que está diseñado para su comfort personal. Pero no es comfortable para muchos, muchos otros.

¿Qué hacemos?

Bueno, para empezar podemos bajarle al aire acondicionado. Quiero ser muy clara, es hora de que ustedes empiecen a sudar un poco. Esto no es asunto de emitir otra recomendación para ser más “inclusivos”.  Esto no se trata de desarrollar un checklist para mitigar tus sesgos.  Y definitivamente no se trata de que inviten a una mujer ponente, que se pare en este escenario, por aparentar paridad.  El tema aquí es que es tiempo de que ustedes salgan del escenario.  Eso no es acerca de que la próxima vez lo harán mejor, esto se trata de que salgan antes de que ocurra una siguiente vez. (…)

Nosotras no somos el problema. Ustedes son el problema. Ahora es tiempo de que ustedes se vayan para permitir a otros entrar. El problema es el gran  número de ustedes que ocupan los lugares de los que les toca hablar. (…) Es tiempo de que dejen de imponer su dominancia.

Algunos consejos prácticos:

  • Sean cuantitativos y numeren sus días. De preferencia de forma pública.
  • Encuentren a alguien que no se parezca a ustedes en lo más mínimo y busquen ser su mentor, motívenla e invítenla a cumplir tu rol.
  • Tengan un plan estratégico de sucesión y aplíquenlo.
  • Y sobretodo deben ser más que binarios. Háganlo para que puedan aceptar la diversidad en toda su complejidad. No porque tienen checklists o políticas sino porque reconocen que la verdadera historia de HD es mucho más heterogénea, compleja y vibrante de lo que ustedes han permitido hasta la fecha.

¿Fui lo suficientemente clara?

 

 

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Las bibliotecas entre el Paréntesis de Gutenberg y la cultura libresca

Alejandro Piscitelli (UBA/ILCE)

1 Las tesis del paréntesis de Gutenberg

“Nuestros instrumentos de escritura contribuyen a nuestro pensamiento” (Nietzsche)

La tesis de “El Paréntesis de Gutenberg” fue formulada originalmente por el profesor Lars Ole Sauerberg del Institute for Literature, Media and Cultural Studies de la Universidad de Dinamarca del Sur que forma parte de un grupo que en el año 2007 lanzó el proyecto “The Gutenberg Parenthesis Research Forum“, que ha logrado sintetizar en forma virtuosa sus principales puntos de vista en este poderoso diagrama.

Captura de pantalla 2015-11-09 a las 6.59.50 a.m.

El diagrama revela la emergencia de una conciencia post-letrada para la cual el predominio en la producción cultural del texto impreso, no menos que la forma de la del libro, no ha sido más que una fase histórica que estaría llegando a su fin bajo el impacto de la tecnología digital e Internet.

Desde la perspectiva de un futuro no muy lejano el período de 500 años comprendido entre finales del Renacimiento hasta principios del siglo 21 se verá dominado e incluso definido por el significado cultural de la imprenta -por lo menos en la forma del libro producido en masa-, que es prácticamente sinónimo de la cultura occidental. En consecuencia, parece apropiado para designar este período, que corresponde aproximadamente desde la mitad de milenio de 1500 hasta 2000 como “El Paréntesis de Gutenberg”.

Con la invención de los tipos móviles y de la imprenta, las condiciones para la comunicación y el acceso a la información y el conocimiento cambiaron radicalmente. El cambio no afectó solamente el aspecto material de difusión de la información y el conocimiento, sino también -en el proceso-, a la propia naturaleza de la cognición (Ong 1977, 1987).

Hoy en día, en forma análoga pero inversa, el libro producido en masa se disuelve en un entorno digital, que permite una reproducción y difusión ilimitadas superando incluso a las más larga tiradas mastodónticas de los best-sellers a la Harry Potter que muchas veces venden decenas de millones de copias en pocos días o meses.

En términos de difusión la conversión digital también reduce el libro a una opción más entre otras frente a una panoplia de diferentes medios de comunicación y permutaciones. El cierre del paréntesis de Gutenberg abre una ecología cognitiva, solo vislumbrable en parte y altamente incomprendida cuando no rechazada por el establishment letrado, cuyos bordes recién hoy empezamos a entrever.

Cognitivamente es imposible separar la forma y la materia de la mediación. Desde que los proto-libros llegaron por primera vez a la existencia bajo la forma tablillas de arcilla, papiro y pergaminos de cuero, han sido portadores de la autoridad (Dahl, 1991; Chartier, 1992, Eco & Carriere, 2010). La autoridad religiosa fue ejercida durante siglos por la Biblia iluminada a mano, producida a medida con propiedades exclusivas, definidas para aquellos que sabían leer y escribir, y para quienes el libro era accesible en exclusividad.

El libro hecho a mano con caligrafías, único, pre-Gutenberguiano, fue una autoridad en sí, de carácter numinoso. Durante la Edad Media la Iglesia trató de estabilizar todo sentido con referencia a la Palabra revelada en la Biblia, al mismo tiempo que consideraba a los fenómenos empíricos como otra verdad revelada complementaria, entendido como un segundo libro de Dios (Eisenstein, 1983; Olson, 1999).

Con su monopolio sobre la educación y su desarrollo, la Iglesia logró estabilizar alrededor del libro, un objeto altamente concreto, un depósito de la verdad, sumándole otro libro, la Summa, como al unificador ideal y armonizador de toda verdad.

El libro se hizo por lo tanto portador de la verdad y su garante supremo. Cuando más tarde el marco de referencia cambió de la voluntad de Dios a la naturaleza, -vista como la única manifestación de Dios- el camino estaba allanado para la emergencia de El Siglo de las Luces con su respeto por el libro como símbolo de aceptación general del conocimiento científico (Darnton, 2006; Blom, 2007). En el Siglo de las Luces tenemos una cultura del libro ya establecida, y al libro de la cultura como su estandarte .

2. ¿Porqué muchos fruncen el ceño frente a la tesis del Paréntesis de Gutenberg?

Mientras que para nosotros la idea pretende ser revulsiva, y heurística para un gran bibliómano como es Joaquín Rodríguez (2010) la misma es simplemente insostenible. Mal podría haber abierto Gutenberg un paréntesis que en realidad había sido plantado por el códice once siglos antes. Gutenberg no habría hecho sino instrumentalizar y seriar, reproduciéndola maquinalmente, la arquitectura de ese artefacto.

El libro como mediación específica del conocimiento (Dahl, 1991), tiene por lo tanto unos 1700 años. Y si de paréntesis queremos seguir hablando entonces habría que ensancharlo tanto que terminaríamos abarcándolo todo.

Rodríguez acudiendo al genial Stanislas Dehaene (2009), nos recuerda que los sistemas simbólicos de notación numérica que aparecieron en el año 3300 AC. en ciudades del Medio Oriente como Susa, son el antecedente de nuestros actuales sistemas de escritura. La codificación de ideas abstractas como los números o el tiempo, jugaron pues un papel esencial en el surgimiento de la escritura.

Aquí subyace la principal discrepancia entre quienes suponen que el futuro implicará una radicalización de la escrito, y entre quienes creemos que el futuro supondrá una retroprogresión hacia lo oral. Ambos coincidimos en que estamos en el inicio de una nueva forma de civilización, porque los instrumentos de mediación hacia el conocimiento, de creación, uso y distribución, están variando. Y también coincidimos en que la civilización digital, porque de ella se trata, generará sus propios lenguajes, sus propias nociones de propiedad y autoría, su propio entendimiento de lo que es una obra y de la existencia de un canon.

En lo que disentimos es que queremos seguir -es mas queremos empezar a- hablando de “El Paréntesis de Gutenberg”, y no de solera, sustrato o sedimento, porque lo que se dispara con estos nuevos soportes, sintaxis, formatos, hipertextos y narrativas transmediáticas, no es tan solo una variante posible de lo escrito, sino un cuestionamiento mas cerrril, la aparición de nuevas tecnologías enmarcadas en una epistemología totalmente ajena al grafocentrismo (Levi-Strauss, 1970a, 1975; Derrida, 1969).

A lo mejor en vez de tener que optar por una u otra opción podríamos imaginar que la polémica acerca de “El paréntesis de Gutenberg” -traducida en si estamos ante el cierre o la reapertura, es decir frente al #findegutenberg o el #renacimientodegutenberg-, nos remite a un «territorio medio» (Mavrakis, 2010) donde “ahora” habitan todas las dudas que antes del #findeGutenberg se tenían por certezas.

¿Qué será a partir del #findeGutenberg lo Real? ¿Cuál será el lenguaje del #findeGutenberg?

3. Leer de infinitos modos

Es un lugar común insistir que el advenimiento de la religión digital está causando las mismas zozobras, utilizando mecanismos similares, y generando polémicas y discusiones muy semejantes, a las que la humanidad ha vivido en ocasiones anteriores (Birkerts, 1994; Shillinsburg, 2006). Ya sea cuando se inventó la imprenta, o mucho mas lejano en el tiempo, cuando se diseñaron los primeros alfabetos, y la oralidad fue sustituida por la viralización de la escritura, en particular a través de la construcción de su versión alfabética.

Lo hemos repetido en innumerables ocasiones por lo cual conviene ir en otras direcciones de trabajo mas ricas que las letanías o las constataciones. Es lo que ha hecho Karin Littau (2008) en Teorías de la Lectura. Libros, cuerpos y bibliomanía una obra mas que valiosa para seguir profundizando en los infinitos vericuetos que supone tomarnos en serio a El paréntesis de Gutenberg.

Uno de los aspectos mas interesantes de estas investigaciones cruzadas es que ambos -apólogos del libro, apólogos de la computadora- pasan por alto un hecho crucial, a saber el carácter material de los contenidos empaquetados en los distintos formatos. Porque un libro -o una pantalla- no son uno sino que siempre son -al menos- dos: un artefacto manufacturado y un transmisor de significado.

La disociación entre ambas funciones es bastante reciente, no tiene mas de un siglo. Al haberse producido en forma oculta y poco reconocida, esconde el principal motivo por el no cual no podemos pensar, ni realizar una transición remedial del papel a la pantalla, y terminamos invariablemente enredados siempre en discusiones estériles, simplistas y básicamente reduccionistas.

También este proceso es el principal responsable de haber liquidado definitivamente al carácter revulsivo de la oralidad habiendo sancionado al mundo analítico como privilegio supremo de la razón y la argumentación.

Porque cuando vinculamos estas dos líneas de investigación -la que analiza la maquinaria técnica del texto escrito y la que indaga acerca de los procesos de significación textual-,  queda de manifiesto de qué manera la producción material incide sobre la producción de significado.

Los textos, independientemente del soporte, ponen en contacto el contenido, la forma y la materia, y los lectores reaccionamos frente a los códigos lingüísticos y literarios de maneras idiosincráticas. Por otra parte, leer es un hecho físico. Cuando el lector lee -en papel o en pantalla- son dos cuerpos los que se ponen en contacto, uno hecho de papel y tinta, o de chips y carbono y el otro de carne y hueso en ambos casos (Verón, 2011).

Y aunque hoy hayamos perdido la pista y los antecedentes -y todos los autores mencionados anteriormente nos la devuelven detalladamente-, la lectura en voz alta no es la única prueba de que leer es un trabajo corporal. La historia literaria está colmada de referencias a la lectura en cuanto experiencia que afecta profundamente al lector generando lágrimas, carcajadas, miedo o curiosidad. Solo que el año 2011 estas reacciones se asocian demasiado rápidamente a Corin Tellado y a la literatura menor o popular. Sería un síntoma de la incapacidad de esas clases populares no poder deslindar el conocimiento de la afectación, y la racionalidad de las pulsiones humorales.

Si hasta hace un siglo o dos atrás el arte era persuasión, movilización, alteración sensorial, impacto, llamado a la acción -en las antípodas de la distancia brechtiana que paradójicamente buscaría lograr ese mismo efecto-, todo el siglo XX estuvo orientado a recuperarnos de esas exageraciones y desvíos emocionales, y a convertirnos en espectadores desapasionados pero sobretodo en críticos adustos, imparciales y profundamente racionales de nuestra animalidad.

Mientras -desde Roger Chartier (1992) a Robert Darnton (2003, 2010), también profusamente citados por Littau (2008)- se multiplica la evidencia de que la manera en que la gente lee y hasta la experiencia misma de la lectura depende de las tecnologías utilizadas para registrar la palabra escrita. Dicho con mayor precisión, las tecnologías de los medios no solo han cambiado nuestra relación con la escritura y la lectura sino también nuestra percepción del mundo y hasta la percepción misma.

Como bien dice Friedrich Kittler (1992, 1999) abriendo una línea de trabajo que permite pensar la tecnología en términos de materialidad, los seres humanos cambiamos de posición, de ser agentes de la escritura nos convertimos en una superficie de inscripción.

Littau insiste en que su libro es antihumanista porque antepone una noción nietszcheana de la estética como fisiología a una estética kantiana del desinterés racional. La historia de la dialéctica medios/cuerpo producida en las últimas décadas avala plenamente su elección.

Kittler fue uno de los primeros en mostrar que mientras no existió el cine, el libro tenía el monopolio de la sensualidad y del recuerdo. Una lectura apasionada nos llevaba a alucinar significados entre las letras y las líneas. Pero el advenimiento del cine terminó con este monopolio del imaginario.

El escritor de principios del siglo XX quería conmover al delicado lector con una descarga eléctrica. Justamente eso que el cine recuperaría y potenciaría de modo supremo a lo largo de todo el siglo XX. El cine es la bisagra que deja atrás al papel y anuncia una cultura que tendrá sede de origen en la pantalla.

Dando un salto descomunal, avanzando retrogresivamente, antes de avanzar con Littau podemos retroceder con Havelock (1981, 1982, 1986) y articular la perdida de materialidad y de sensualidad de nuestro contacto con el imaginario con una operación precedente hecha en los albores de la humanidad respecto del silenciamiento de la palabra épica oral y su sometimiento a la disciplina alfabética.

4. Nuevas prácticas y usos: reiniciando bibliotecas

Durante milenios (tenemos un bello testimonio en la biblioteca The Tripitaka Koreana (1251), Haeinsa Temple, South Korea) leer fue acumular objetos de veneración. Muchos siglos mas tarde un personaje como el perfumista Baldini en la novela El perfume, consideraba que la institución bibliotecaria no debía cambiar, y que las innovaciones tecnológicas o de otro tipo nunca podrían sustituir en igualdad de prestaciones a los servicios que ésta ofrece a la sociedad (al menos desde mediados del siglo XIX con la invención de la biblioteca pública de acceso universal en Boston y hasta nuestros días).

Hasta hace bien poco se podría asegurar que si un usuario de la histórica biblioteca de Alejandría hubiese podido viajar a través del tiempo y entrar en alguna de nuestras bibliotecas, entendería sin demasiada dificultad su funcionamiento básico y gran parte de sus servicios. Y es que la biblioteca ha sido hasta ahora una institución que, por el valor que ha aportado a la sociedad, ha permanecido casi invariable desde sus orígenes, llegando a convertirse en una institución clave en las sociedades democráticas.

Sin embargo el ejemplo anterior es cada vez menos válido. Sobre todo en las últimas décadas, las bibliotecas han cambiado su forma de funcionar y sus servicios Innovaciones como la aparición de internet y su instrumentalización en teléfonos inteligentes y tabletas, han impactado en la forma de funcionar de la clásica institución.

Los ciudadanos ya no tienen que acudir obligatoriamente a una biblioteca para una búsqueda de información, el préstamo de contenidos o la realización de actividades relacionadas con la lectura. Hoy en día tenemos buscadores como Google, préstamo de contenidos a través de plataformas digitales (por no hablar de las fórmulas ilegales de descarga de libros) y redes sociales y blogs especializados donde hablar de literatura y poder relacionarnos con autores y lectores. Estos servicios no están en algunos casos a la altura de los que se prestan desde las bibliotecas, pero representan una opción rápida, barata y cómoda para el usuario.

Al revés de Baldini el cambio en la ecología de la lectura llevó a los bibliotecólogos disruptivos a imaginar que sería posible innovar en todas las funciones de la biblioteca además de inventar muchas nuevas que nunca estuvieron en su agenda.

Los espacios bibliotecarios tienen que ser lugares abiertos a la ciudadanía, como antiguamente fue la plaza pública, hoy en día suplantada en las grandes ciudades por el centro comercial. Además nuestra sociedad es cada vez más digital, y precisamente por ello precisa más de lugares físicos de encuentro. Eso sí, las bibliotecas en tanto que espacios físicos tendrán que idearse de forma diferente a lo que es el concepto tradicional de biblioteca.

1. Los ejemplos son innumerables empezando por innovar en el lugar donde se guardan los libros con ejemplos canónicos como la

– Biblioteca Pública de Nassau en las Bahamas

– la iglesia de Santa Lucía en Sevilla convertida en sede del Centro de Documentación de Artes Escénicas,

– el antiguo Matadero de Madrid transformado en diversos edificios administrativos y culturales, entre los que se encuentra La Casa del Lector.

2 Pasando por los edificios innovadores como:

– Biblioteca pública de Seattle (EE.UU.), http://www.spl.org/ c.

– Biblioteca Real Danesa, conocida con el nombre de «Diamante Negro»,  http://www.kb.dk/en/ y http://www.kb.dk/en/

– Biblioteca Geisel de la Universidad de San Diego (EE.UU.), http://www.archdaily.mx/mx/757553/clasicos-de-arquitectura-biblioteca-geisel-william-l-pereira-and-associates

– Biblioteca de Alejandría (Egipto). http://www.bibalex.org/Home/Default_EN.aspx

• Biblioteca pública de Delft (Holanda), http://www.dok.info/

3 Bibliotecas puramente digitales como

BiblioTech Bexar, Texas (EE.UU.), inaugurada en septiembre de 2013 http://bexarbibliotech.org

4 Bibliotecas virtuales. Haremos mención aquí a algunas:

– Proyecto Gutenberg con 49.000 libros http://www.gutenberg.org

– Biblioteca Digital Mundial http://www.wdl.org/es/

– Europeana.  http://www.europeana.eu

– Biblioteca Digital Hispánica http://www.bne.es/es/Catalogos/-

– BibliotecaDigitalHispanica/Inicio/index.html

– Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes

•Google Libros http://books.google.com

5.  Nuevos formatos

bibliobuses, bibliotecas al aire libre,

biblioburros. Son las bibliotecas sin edificio. http://www.metromadrid.es/es/viaja_en_metro/Bibliometro_y_ Locales_de_Ensayo/Bibliometro/

Es el caso del Bibliometro de Madrid.

Bookcrossing

24symbols (Streaming)

Books on Bikes La biblioteca pública de Seattle (EE.UU.)

6 Bibliotecas sin libros (físicos) De la ficha catalográfica a la «nube»

Las redes sociales han sido otra ámbito de modificación profundas de la s prácticas curatoriales y de servicios de la bibliotecas. ¿Alguien se habría imaginado en alguna ocasión que se pudiera ser «amigo» de la Biblioteca Nacional de España o de la British Library y recibir información sobre su actividad en tu móvil?

En el caso de las bibliotecas a las redes generalistas como Facebook, Swarm, Pinterest o Twitter y las profesionales como Linkedin debemos sumarle otras como Lecturalia, Goodreads, aNobii,

En líneas generales, las bibliotecas están utilizando las redes sociales con estas finalidades:

– Noticias de actualidad de la biblioteca.

– Actividad que se desarrolla en el centro.

– Incorporación de novedades en el catálogo.

– Difusión de los servicios que ofrecen a la comunidad.

– Recursos e información de interés para los colectivos a los que sirve la biblioteca, desde ofertas de empleo de la zona a información de cómo realizar gestiones en el

ayuntamiento.

– Noticias tanto generalistas como locales sobre actualidad literaria y cultural.

– Encuentros virtuales con autores.

– Club de lectura sobre libros.

Mientras se multiplican las aplicaciones (APPs) asociadas a las bibliotecas proveyendo desde Realidad aumentada para Geoposicionamiento; Vídeos informativos sobre libros; Audio con información turística;  Ordenación e inventario de fondos bibliotecarios.

¿Pero estos servicios añadidos revientan verdaderamente a la biblioteca? Aunque para Jean-Louis Doette (2015) la biblioteca no es un aparto como los museos no hay duda de que la constelación del libro está asociada a una construcción de la percepción y de la sensibilidad sumamente cercana a la de los aparatos.

¿Hemos traspasado el Paréntesis de Gutenberg y todas esas funciones de la biblioteca no son sino un mero atajo que terminarán en un cuál de sac?  Relevamientos actuales (Altersept, 2015) que muestran la caída significativa de ventas de los libros digitales (disparadas en parte por la colusión de precios alcanzada entre Amazon y las grandes editoriales del mundo) nos vuelven mas cautos frente a lo que creíamos una gran disyunción irreversible.

¿O quizás la tensión entre real/virtual, entre medio/multimedio, entre soporte/significado en vez de desvanecerse con el advenimiento de lo digital no hace sino resignificarse/remediarse? Y en ese caso ¿las bibliotecas como matriz de la cultura en vez de licuarse no volverán a ser los faros que fueron durante milenios?

Referencias

Altersept, Alexadra “The Plot Twist: E-Book Sales Slip, and Print Is Far From Dead”. NYTImes. 22, 2015

Birkerts, Sven The Gutenberg elegies. The fate of reading in an electronic age. Boston, Faber & Faber, 1994.

Blom, Philippe Encyclopédie. El triunfo de la razón en tiempos irracionales es la historia de la elaboración de la Enciclopedia (1751-1780). Barcelona, Anagrama, 2007.

Campbell, James W. P.  & Pryce, Will  The Library: A World History. University Of Chicago Press, 2013.

Chartier, Roger. El mundo como representación, Barcelona, Gedisa, 1992.

Dahl, Svend Historia del libro. México, Alianza Editorial, 1991

Darnton, Robert El coloquio de los lectores. Ensayos sobre autores, manuscritos, editores y lectores. México, FCE, 2003

Darnton, Robert El negocio de la ilustración: historia editorial de la Encyclopedie, 1775-1800. FCE, México, 2006.

Darnton, Robert Las razones del libro. Madrid, Trama 2010.

Derrida, Jacques De la Grammatologie. Paris, Seuil,1969.

Doette Jean-Louis La época de los aparatos. Buenos Aires, Araiana Hidalgo, 2015.

Eco, Umberto & Carriere, Jean-Claude Nadie acabará con los libros. Madrid, Lumen, 2010

Eisenstein, Elizabeth L. The printing revolution in early modern Europe. Cambridge, Cambridge University Press, 1983.

Havelock, Eric A The Literate Revolution in Greece and its Cultural Consequences. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1981.

Havelock, Eric A Preface to Plato. Cambridge, Harvard University Press, 1982.

Havelock, Eric The muse learns to write. Reflections on orality and literacy from antiquity to the present. New Haven, Yale University Press, 1986.

Kittler, Friedrich Discourse Networks 1800 / 1900. Palo Alto, Stanford University Press, 1992.

Kittler, Friedrich Gramophone, Film, Typewriter Palo Alto, Stanford University Press, 1999.

Levi-Strauss, Claude Tristres Trópicos Buenos AIres. Eudeba, l970a.

Levi-Strauss, Claude. El pensamiento salvaje. Mexico FCE, 1975.

Littau, Karin. Teorías de la lectura. Libros, cuerpos y bibliomanía. Buenos Aires, Manantial, 2008.

Mavrakis, Territorios Medios 2010. http://www.amphibia.com.ar/territorios-medios/

Olson, David. El mundo sobre el papel. Barcelona, Gedisa, 1999.

Ong, Walter J. Interfaces of the word, Studies in the evolution of consciousness and culture, Ithaca, Cornell University Press, 1977.

Ong, Walter J Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, México, FCE, 1997.

Rodríguez, Joaquín Edición 2.0 Sócrates en el hiperespacio Madrid, Melusina 2008.

Shillingsburg, Peter L. From Gutenberg to Google: Electronic Representations of Literary Texts. Cambridge University Press, 2006

Dehaene, Stanislas Reading in the brain. The science and evolution of a human invention. New York, Viking 2009.

Verón, Eliseo “La evolución de la escritura. Medios y cuerpos” http://bit.ly/el95Qk Perfil, 2011.

I

Campbell, James W. P.  & Pryce , Will  The Library: A World History Hardcover use pre formatted date that complies with legal requirement from media matrix – University Of Chicago Press, 2013

The Library: A World History Hardcover use pre formatted date that complies with legal requirement from media matrix – October 14, 2013

by James W. P. Campbell (Author), Will Pryce (Photographer) University Of Chicago Press

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El currículum oculto en la educación en línea

Claves: CO : Currículum oculto EEL : Educación en línea MOOC´s : Massive on line open course HAV´s : Habilidades, actitudes y valores TIC : Tecnologías de la información y la comunicación

El currículum oculto

Sin duda la educación en línea (EEL) se ha vuelto una alternativa para muchas personas que están en disposición de continuar sus estudios y disponen de poco tiempo, viven en lugares apartados o cuentan con pocos recursos. Desde hace décadas se ha planteado que la educación dentro de los contextos educativos se funda en lo que se conoce como currículum oculto (CO) el cual no está formalizado ni es evidente,  pero incide en las prácticas educativas y el aprendizaje sobre todo de actitudes básicas de las personas que pertenecen a las instituciones educativas. Es sabido que el CO se pone de manifiesto en las normas, los reglamentos, horarios y conductas asumidas para cada grupo o jerarquía, es decir, se manifiesta en todas partes. Imprime su sello en las acciones y actitudes  dentro de las instituciones escolares. Es rutinario, reiterativo y se repite de manera consistente por lo que se instala en la vida escolar y la convivencia de todos los días. Dado su carácter oculto e informal no se puede evaluar, aunque se manifiesten sus resultados en la práctica cotidiana. Así, son las prácticas concretas dentro de las instituciones educativas las que implantan un aprendizaje a-curricular en cuanto a saberes, actitudes, valores y actos posibles, de donde la vida cotidiana,  las relaciones entre directivos, docentes y alumnos, es decir, las acciones y sociales escolares son la fuente del CO, independientemente de lo que se declara formal y verbalmente en torno al currículum, misión y visión de las instituciones escolares. Por la vía de los hechos se da la transmisión de ideologías y estructuras implícitas jererquizadas políticamente, y es a través del CO que los educandos introyectan las expectativas asociadas a su saber, disciplina y profesión. Por ejemplo, acciones y actitudes tan sencillas como la puntualidad, la participación, la disposición a obedecer, a aceptar determinadas jerarquías y estructuras de saber y poder, son resultado de los aprendizajes derivados del CO. La evaluación por ejemplo, es otro ámbito en el que se muestra el CO, en su carácter estandarizador, controlador, sancionador, jerarquizador, segregador y promotor de expectativas sobre premios y castigos (1).

Ahora bien, lo anterior se ha elucidado desde hace mucho con respecto de las prácticas educativas escolares presenciales, pero ¿qué pasa con las prácticas educativas virtuales, tienen o no una fundamentación en alguna clase de currículum oculto?  De entrada, dado su carácter virtual, la educación en línea fácilmente se comprende como si estuviera desasociada de la institución educativa. Un caso extremo son los MOOC´s que al no generar en todos los casos una certificación por los cursos tomados a la carta, pareciera que carecen del sentido escolar del saber y que por ende son completamente “libres” del CO. Pero en realidad la educación en línea parte de instituciones educativas y está centrada en prácticas educativas institucionales que le permiten ser administrada, planificada y proyectada, y por lo mismo tendría que analizarse cada institución y modelo para determinar las características del CO en que su fundan.

Educación en línea, currículum oculto y perfil de ingreso

A pesar de que habría que analizar el CO de cada institución que ofrece EEL, podemos tratar de establecer algunas líneas generales el CO dentro de los modelos de educación en línea en general. En ese sentido, ¿qué características tiene el CO dentro de la educación en línea? ¿Qué tipo de expectativas y codificaciones jerárquicas, prácticas la sustentan? Considero que parte importante del currículum oculto de la educación en línea se sustenta en la creencia extendida en que se debe continuar estudiando, más allá de las edades  y momento escolares, así como en la necesidad económica de escalar puestos o niveles profesionales. Así, el concepto de “educación permanente” entendido como a. la reestructuración constante de las personas a través de prácticas educativas (2); y b., la necesidad de que las personas estén transitando por niveles educativos institucionalizados a lo largo de toda su vida, forma parte del CO de la educación en línea, al justificar su existencia contextualizándola en las nuevas modalidades educacionales de los entornos nacionales y global. Asimismo, las perspectivas pedagógicas vinculadas con la educación en línea reflejan una forma de construcción de la subjetividad centrada en la autonomía, el autoaprendizaje, la tolerancia a la frustración, la colaboración, el conocimiento básico del uso de las TIC, etc., como cualidades culturales necesarias para el ingreso, permanencia y egreso de las personas en los modelos educativos en línea. Tales elementos lo mismo forman parte de las habilidades, actitudes y valores (HAV´s) a desarrollar a través de la educación y en ocasiones se establecen de manera formal y explícita en el currículum, pero también son parte de las HAV´s precurriculares que son requisito para todo aquél que desee ingresar en los modelos de educación en línea. Hay además otro componente acurricular como requisito para el ingreso a los modelos de educación en línea, y es la conectividad, lo cual incluye el que los aspirantes posean el hardware  y software necesario así como la conexión adecuada a Internet.

Con los elementos anteriores se establecen algunos rasgos del CO de la educación en línea, tales como un  perfil de ingreso específico que incluye habilidades previas o en formación, que habrán de ser reforzadas durante el paso por la EEL, así como el acceso a las TIC y la conectividad. Todos ellos rasgos propios de un perfil de clase social de media baja en adelante, lo cual de manera implícita cierra el acceso de la educación en línea a quienes no estén dentro de dicho rango de clase social. Ello en contradicción con la pretensión de que los modelos de educación en línea contribuyan con la educación permanente como vía para generar el desarrollo de los pueblos, la inclusión y el combate a las inequidades sociales (2) a través de la reestructuración continua de los seres humanos por la vía educativa. Si para la educación permanente deben aprovecharse todas las posibilidades que ofrece la sociedad (3) para brindar flexibilidad, diversidad y accesibilidad a la educación en tiempo y espacio (4) entonces la restricción de clase social de la educación en línea constituye una limitación para su empleo en la educación permanente. Lo anterior es entonces parte del currículum oculto de la EEL que se plantea como educación inclusiva, para cada vez más personas, pero en realidad sólo permite el ingreso a quienes cuenten con el perfil de clase y las condiciones materiales necesarias.

Poder y jerarquía entre docentes, alumnos, directivos e instituciones

Por otra parte, en la medida en que los modelos de educación en línea son impartidos mayoritariamente por instituciones educativas o consorcios culturales (editoriales, fundaciones, etc), entonces en la EEL prevalece además un currículum oculto derivado y vinculado con las creencias, intereses y filiaciones de instituciones de origen. Lo anterior impregna también las relaciones entre docentes, estudiantes, institución y directivos. En los modelos de EEL el tope de la jerarquía lo tienen los directivos institucionales, lo mismo que en cualquier otra institución, y desde ahí se establecen las políticas que habrán de normar las relaciones entre docentes y estudiantes en línea. Así, las políticas de evaluación, los tipos de actividades de aprendizaje, el tipo de intercambios entre docentes y alumnos, se regula por la institución a través de sus directivos. En donde hay un cambio de rol evidente, y con ello de implicaciones en el currículum oculto, es en la manera en que se da la interacción entre docentes y estudiantes. El docente se transforma en facilitador, administrador y en general operario  del modelo, sobre todo en aquellas instituciones en donde éste no interviene en la creación del diseño instruccional, y su papel es básicamente el de dar seguimiento a alumnos, revisar  y evaluar actividades de aprendizaje, resolver algunas dudas que surjan de la implantación del diseño instruccional. Lo anterior incide en la configuración de poder del docente, ya que por su carácter eminentemente operativo se reduce su jerarquía y su ejercicio de poder. Existen otras instituciones en donde el docente en línea tiene la posibilidad de generar diseños instruccionales de corto alcance, y su ejercicio de poder es mayor ya que tiene la potestad de decidir sobre los contenidos y recursos a emplear dentro de su diseño instruccional para los grupos que atienda. Otro elemento importante dentro del CO son las condiciones laborales de los docentes en línea, quienes mayoritariamente son contratados por varios periodos cortos casi siempre menores a un semestre, bajo régimen de honorarios, ya sea por grupo o por tiempo parcial. El tipo de contratación de estos docentes obedece al criterio de que “se dedica poco tiempo a la docencia en línea”, y de que “es una actividad complementaria de alguna otra actividad económica principal”. Lo anterior implica ausencia de contrataciones que brinden seguridad laboral y pago adecuado (5), pero sí conllevan sobrecarga de trabajo, lo cual se agudiza si es el propio docente quien realiza el diseño instruccional. El mensaje de CO en esto es que la educación en línea “es fácil”, que se requiere poco tiempo para cumplimentarla por parte de docentes y de estudiantes. En fin que se trata de una educación de menor calidad a la que recurren personas que necesitan títulos y certificados exclusivamente para tener movilidad en el ámbito laboral.

En cuanto a la relación de poder entre estudiantes y docentes, en realidad es contradictoria, porque si bien el docente es cada vez más un operario de un diseño instruccional, buena parte de los estudiantes se dirigen a él desde sus experiencias previas en el ámbito escolarizado, con temor, a la defensiva, asumiendo que el papel del docente es el de perjudicarles de alguna manera. Esta postura limita mucho los esfuerzos de aprendizaje en la EEL, y forma parte del CO que se viene arrastrando una configuración de poder desde la educación tradicional en los modelos presenciales. Por su parte, dada la inclusión de evaluaciones de estudiantes a profesores en diversos niveles y modalidades educativas, en la educación en línea también se practican este tipo de encuestas de evaluación. Tales evaluaciones docentes conllevan el mensaje oculto del tipo de docente en línea que se debe ser, por lo que los resultados arrojados son indicador de las áreas de mejora necesarias para la práctica del docente en línea, y ofrecen la expectativa de que su cumplimiento redunda en la prolongación de la estancia docente dentro de una institución educativa. Tales evaluaciones por ello pueden ser vivenciadas como mecanismos de control y en un momento dado de exclusión del docente, más aún ante la ausencia de relaciones laborales docente-institución educativa que sean de larga duración,  lo que permite la enorme rotación e incertidumbre laboral en línea.

En conclusión, hay elementos del CO de la educación presencial que se repiten en la EEL, pero podemos mencionar en síntesis que hay aspectos distintivos de un CO dentro de la educación en línea como por ejemplo: la delimitación de un segmento de clase social para los alumnos elegibles, la caracterización de un perfil de ingreso con cualidades específicas ya adquiridas o en formación; la vinculación entre educación en línea y los conceptos de educación permanente y educación durante toda la vida. La asunción de que los modelos de educación en línea son “más fáciles” que los presenciales debido a su flexibilidad y ubicuidad. La predisposición a considerar que el trabajo docente en educación en línea es meramente operativo y de menor calidad que el del docente presencial; y la creencia en que los modelos de educación en línea tienen por únicos objetivos la profesionalización y la movilidad laboral de quienes estudian en en ellos. ¿Hasta qué punto estos rasgos del CO de la EEL posibilitan o limitan el logro de los objetivos propiamente educativos? ¿Hasta qué punto los elementos del CO de la EEL posibilitan o limitan el éxito de las instituciones (educativas o no) que ofrecen servicios educativos en línea, así como de las prácticas propias de la EEL?

Referencias

(1) Murillo Estepa, E. y Santos Guerra, M. A. (2012). Sobre el currículum oculto escolar, pp. 3-18. Recuperado el 6 de Julio de 2015 en http://www.omegalfa.es/downloadfile.php?file=libros/sobre-el-curriculum-oculto-escolar.pdf

(2) Delors, J. La educación encierra un tesoro, Santillana-Ediciones UNESCO, disponible en http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF, p. 25, 29, 30, 38 Recuperado el 29 de Septiembre de 2015

(3) Op. Cit. p. 15, 35

(4) Op. Cit. p. 14, 15

(5) Reflexiones sobre la docencia y la educación, “Los docentes no como trabajadores sino como proveedores” disponible en http://profesedusuperior.blogspot.mx/2013/03/los-docentes-no-como-trabajadores-sino.html Recuperado el 17 de Octubre de 2015

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Laboratorio de la palabra abierta

*Antonio Lafuente

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Carla Boserman, Relatograma (20014)

Transmitir contenidos ya no puede ser el motor que legitime muchas de las instituciones culturales heredadas. La escuela, los museos, las bibliotecas, los centros culturales tienen que reinventarse en un nuevo contexto donde encontrar contenidos no sólo es fácil y barato, sino que implica prácticas informales, tecnologías distribuidas y procesos deslocalizados.

La idea de que necesitamos una tribuna desde la que transmitir conceptos, un espacio para comunicar hallazgos, un repositorio para atesorar bienes o un lugar donde reunirnos, va camino de su obsolescencia definitiva. No es que se esté esfumando la necesidad de aprender, sino que es obvio que ahora disponemos de muchas alternativas posibles.

Todas las ciudades están experimentando el impacto de las nuevas tecnologías y el despliegue de nuevas formas de sociabilidad. Hasta no hace mucho los asuntos de Internet eran cosa de jóvenes, de ricos y de blancos. Parecía un fenómeno minoritario, técnico y utópico. Todo parecía reducirse a entretenimiento y consumo: ver internet o comprar on- line, era casi todo lo que se podía hacer. Pero las cosas cambian deprisa. La salud, las finanzas, la educación, la política, la seguridad, nuestra capacidad para relacionarnos… todo parece atravesado por la cultura digital. Lo digital dejó de ser un asunto para ingenieros y está siendo la sustancia misma con la que se hace el mundo al que pertenecemos.

Las figuras del maestro, el conservador y el bibliotecario están cambiando de forma acelerada. No es que ya no les necesitemos: el problema es que ahora les estamos pidiendo otras cosas. Todos los profesionales experimentan cambios muy parecidos. Y los procesos son más acuciantes cuanto más cercanos a la tarea de seleccionar, ordenar, empaquetar y transmitir conocimiento.

Los imaginarios de la biblioteca, explica Joaquín Rodríguez, ya no encajan en la categorías del lector y del bibliotecario. Ni tampoco es suficiente con agregar la noción de libro. Sus funciones han venido ensanchándose para adaptarse a los nuevos tiempos y ofrecer mejores servicios a los usuarios. Hace tiempo que las bibliotecas ofrecen cine, exposiciones, conferencias, conciertos, representaciones y encuentros. Nada hay de extraño en estos desbordamientos. Una biblioteca siempre está en crisis porque siempre está amenazada de no ofrecer la información que sus lectores demandan. O, quizás, de no ofrecerla en los formatos requeridos. No es que la naturaleza móvil de las fronteras del conocimiento desafíe la actualidad de la institución, sino que la sociedad plantea otras demandas y/o se desvía hacia otras formas de gestionar la información.

Hoy los libros deben ser navegables, etiquetables, remezclables y trasmedializables. Siempre fue así, pero nunca antes experimentamos tal circunstancia con tanta intensidad y de forma tan generalizada. Escribir hipertextos es construir con palabras espacios navegables. Si pensar en la modernidad obligaba a saber leer, escribir y exponer en público, hoy se requiere una alfabetización que además promueva capacidades para seleccionar información, habilidades para la remezcla transmedializada, aptitudes para el trabajo distribuido y, desde luego, recursos para el trabajo colaborativo y común.

Como le pasa a los museos, tampoco la noción de patrimonio llena el concepto de biblioteca. Demasiado seguros de sí mismos, los repositorios de (casi) toda la genialidad humana han olvidado que hay vida más allá de los libros y sabiduría más allá de los genios, los expertos y los autores. No basta con todo lo que se imprime, ni tampoco se imprime todo lo que se lo merece. Hay mucha sabiduría que siempre quedó oculta, como también es cierto que hay mucha cultura underground que es clave para entender lo que (nos) pasa. Y no estoy hablando de economías sumergidas o de corrupción política, sino de fenómenos tan notables como el rock, el movimiento hacker, el ecologismo, el voluntariado o Wikipedia.

No transmitir contenidos, no custodiar patrimonio, no consagrar autores, no construir un canon… Todo eso parece poco, sin que sea despreciable. ¿Y entonces? ¿Qué pedirle a las bibliotecas? ¿Podrían reinventarse para, como lo fueron en su origen, ser de nuevo uno de los emblemas de su (nuestro) tiempo y una infraestructura básica del espacio público? La escuela, el museo y la biblioteca, como sucede en la Biblioteca Libre Entre Líneas, tienen que evolucionar hacia una noción de la cultura menos patrimonial y más abierta, menos vertical y más participativa, menos elitista y más urbana, menos planificada y más distribuida, menos canónica y más experimental, menos disciplinar y más emancipatoria, menos consensual y más discrepante, menos representativa de los anhelos de la clase dirigente y más sensible a la diferencia común y, en fin, menos machista, xenófoba, clasista, racializada, central, universal… Y, de verdad, todavía podría prolongar el listado. Pero no es necesario.

Abramos entonces sus puertas, pero no para que llegue la gente a beber de sus inagotables fuentes. Abramos sus puertas y ventanas para que el afuera invada sus anaqueles, para que el rumor de la urbe vibre en sus salas. Liberemos la biblioteca de su aburrida arrogancia, liberemos las palabras de su dueños imaginarios, introduzcamos al concierto los instrumentos bastardos, los sonidos corales, las partituras anónimas, los ruidos de la calle, los solistas comunes y el canto inaudito. Cualquiera que escuche la música experimenta emociones, sin que importe la renta, el nivel o la herencia. La música es un arte generoso, incluida la que se interpreta en edificios singulares. Los museos y las bibliotecas, sin embargo, son instituciones exigentes: no suenan a nada, salvo que llegues con muchos años de formación y mucha disposición para el esfuerzo. La música siempre es un poco de todos, cualquiera puede experimentarla, todos podemos sentirla. Las letras, en cambio, siempre son de otros y siempre requieren de un corrector de pruebas, de estilo, de sentido, de… autoridad. La música podría sobrevivir sin los expertos, los virtuosos, los críticos, los sabedores y los marchands. ¿Y las palabras?

La palabra abierta también. La palabra que llamamos habla, la palabra no encuadernada, la palabra sin arbitraje, la palabra que no cotiza, la palabra que somos, la palabra sin autor, la palabra inaudita, la palabra lábil, la palabra bárbara, la palabra del alma, la palabra del dolor, la palabra libre, la palabra aérea y respirada, la palabra del hambre y la palabra honda, la palabra justa y la palabra viva, la palabra mágica, como quería Joseph Freiherr von Eichendorff y ratificó Augusto Monterroso, para que se eleve el canto el mundo. Todas ellas están sin biblioteca. Todas, cada una a su manera, son un gesto hacker: el canto que buscamos consiste en hackear los mundos del libro y del ponente, del plano del papel y del culto a la originalidad.

Una válvula (en) común

Lo que buscamos se dice pronto: fomentar una proliferación de comunidades que encuentren en la biblioteca las infraestructuras básicas para implementar su visión del mundo. El papel de la biblioteca es el mismo de siempre: ofrecer hospitalidad y suprimir fronteras entre las ideas y la calle. Lo que ahora cambia es la intensidad de este compromiso en defensa del espacio público. Y este compromiso se puede desplegar a través de muchas iniciativas. Por un lado, las heredadas desde la Ilustración que tiene que ver con el proyecto de abrir el libro, haciéndolo accesible y cercano. Nada diremos en este documento sobre la función tradicional de las bibliotecas. Por el otro, las asociadas con nuestra propuesta de abrir las palabras.

Abrir las palabras tendría que ser la nueva función que queremos para las bibliotecas en este momento que llamamos Segunda Ilustración, también caracterizado por la emergencia de nuevos actores, nuevos media y nuevas tecnologías.

Abrir las palabras equivale a empoderar a los ciudadanos con todas las prácticas, protocolos, estándares, códigos y dispositivos que les permitan hacer visibles sus propias propuestas, lo que implica apostar por un ensanchamiento sin precedentes de la esfera pública.

Abrir las palabras implica también suprimir las muchas fronteras, tan innecesarias como injustas, que hemos creado entre el mundo del autor y el del lector, entre la palabra culta y la palabra profana, entre el mundo de la producción y el del consumo, entre los textos y las imágenes, entre los códigos y los contenidos, entre la oralidad y la textualidad.

Abrir las palabras supone hacer frente a los muchos procesos históricos de injusticia espacial y medioambiental. Muchas cosas pueden ser de otra manera y su cambio puede y debe prototiparse en abierto y en beta. Abrimos las palabras para ensayar nuevas formas de ciudadanía y promover un dare aude! que complemente y refuerce el sensire aude! proclamado por Buffon y el posterior sapere aude! kantiano

Abrir las palabras es hacer que vibren nuestras ciudades y rescatarlas de su deriva postpolítica para que vuelvan a ser el ámbito originario de la creatividad, la urbanidad y la libertad.

Abrir las palabras es un proyecto que hemos reunido en un bouquet con cinco flores: bookcamping, educación expandida, neocartografías, nuevas oralidades y taller de prototipado.

*Este texto se reproduce en el blog gracias a la cortesía de su autor

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Proyectos digitales en las HD: tipología y perspectivas digitales*

*Presentación del SeminarioHD en el Tecnológico de Monterrey, Campus Ciudad de México el 31 de agosto de 2015.

Autoras:

Miriam Peña

Adriana Álvarez

Paola Ricaurte

Enedina Ortega

Las Humanidades Digitales (HD) son un campo en pleno crecimiento alrededor del mundo. Ese crecimiento no ha sido homogéneo. Los temas, las instituciones o investigadores que los desarrollan y por supuesto la tecnología y el acceso a ella han impactado de distintas maneras cada una de las iniciativas para llevar a cabo un proyecto digital. Dentro del panorama general de este campo interdisciplinario, las HD en español han ido tomando un lugar cada vez más importante, aunque nuevamente nos encontramos con la disparidad dependiendo de los aspectos arriba mencionados. En un mundo policéntrico, los proyectos cuentan con financiamiento institucional, en particular porque se trata de Humanidades, pero su vinculación con centros o institutos de ingeniería o ciencias computacionales ha beneficiado por un lado, la disponibilidad de recursos y, por otro lado, la interdisciplinariedad.

A continuación presentamos una selección de proyectos digitales bajo un criterio que nos permite proponer una clasificación: los objetivos. Las HD además de heterogéneas son dinámicas, sirva entonces esta taxonomía como guía para dar a conocer una tipología de proyectos y las perspectivas desde las cuales se han planteado. Trataremos sobre diferentes tipos de proyectos con un análisis de los mismos procedentes de varias disciplinas humanísticas y de ciencias sociales. Así, hemos dividido en dos los proyectos, en primer lugar, los que tuvieron como objetivo inicial digitalizar obras que se encontraban en otros soportes para difundir y conservar obras textuales, gráficas, escultóricas, etc. En segundo lugar, proyectos pensados, desde su origen, como digitales. Este grupo de proyectos se subdivide dependiendo también de objetivos más particulares. La clasificación que aquí presentamos es muestra de que las HD continúan extendiéndose, conservando la característica interdisciplinaria del campo.

Proyectos de digitalización para difundir y preservar el patrimonio

Las bibliotecas y repositorios cuentan con proyectos digitales desde hace varios años, generalmente éstos son desarrollados por instituciones y forman parte de las políticas de acceso a la información. Parten de documentos que tienen distintos  soportes: el papel, la tela, etc. Su objetivo es ofrecer fuentes de información para realizar estudios temáticos.

Es importante decir que, en un principio, ese proceso no siempre se realizaron bajo estándares de calidad. Se digitalizó para atender una demanda institucional sin reflexionar sobre el cambio que implica ofrecer la información a través de una imagen: Google Books es un buen ejemplo de ello. Con el tiempo, la digitalización fue adquiriendo cierto grado de especialización no sólo respecto del proceso técnico sino también en relación a los derechos de autor y de reproducción.

Los antecedentes del estándar de metadatos Dublin Core que sirve para la descripción de objetos digitales se encuentran a inicios de los noventa, sin embargo es hasta 2003 que esta iniciativa logró obtener la norma ISO 15826/2003. Por supuesto que antes de este hubo otros estándares, en el ámbito de la bibliotecología MARC es quizá el más conocido, pero se originó para describir obras impresas en papel y aunque permite la compartición de datos, es necesario contar con conocimientos sobre clasificaciones de biblioteca y aprender los códigos para poder aplicarlo. Por tanto, Dublin Core se ha convertido en el estándar más utilizado para los proyectos digitales.

La digitalización implicó el problema de los derechos de autor tanto para quienes produjeron las copias digitales como para los usuarios.

En ese camino de la digitalización, a las bibliotecas y archivos, le siguieron los museos que a través de sus páginas empezaron a mostrar parte de sus colecciones pero nuevamente se trata de una iniciativa institucional. Los sitios web de museos se convirtieron en algo tan indispensable como otra de las áreas de atención al público, casi como servicios educativos. Sin embargo digitalizar las piezas de museo representó nuevos problemas técnicos, aunque con el tiempo también se ha ido resolviendo la manera y la información que debe incluirse en, por ejemplo, la reproducción digitalizada de una pintura, pues implica ofrecer los metadatos del original y los de la imagen digital.

GoogleBooks: https://books.google.es/

En 1996, los cofundadores de Google, Sergey Brin y Larry Page, eran un par de estudiantes de Informática que trabajaban en un proyecto de investigación financiado por el proyecto de tecnologías digitales aplicadas a bibliotecas de la Universidad de Stanford. Su objetivo era poner en funcionamiento bibliotecas digitales y su gran idea era la siguiente: en un futuro, cuando las vastas colecciones de libros estuvieran digitalizadas, la gente usaría un “rastreador web” para indexar el contenido de los libros y analizar las conexiones entre ellos, lo que permitiría determinar la relevancia y utilidad de cualquier libro con sólo realizar un seguimiento del número y la calidad de las citas contenidas en otros libros.

Biblioteca Ovidiana: http://www.ovidiuspictus.es/

Como proyecto global que aspira a crear un gran sitio Web dedicado a la obra ilustrada de Ovidio que albergue los datos y las imágenes de todos los ejemplares de las ediciones impresas entre los siglos XV al XIX que se encuentran en las bibliotecas españolas, se ha planteado como un proyecto a largo plazo en fases sucesivas.

Códice Mendoza: http://www.codicemendoza.inah.gob.mx/

Los códices al igual que estos dispositivos contienen varias o diversas formas de lectura, combinadas con imágenes y sonidos […] Esta analogía nos obliga a pensar que un medio digital (el equivalente tecnológico de un CD­ROM en nuestros días sería una aplicación digital para web o móviles) podría ser el medio idóneo para representar un códice. La traducción del códice no se hace a papel sino a un medio dinámico y multimedia […] la traducción al medio digital no es de un documento estático como un fragmento de prosa, sino un objeto tan complejo como un códice prehispánico. Una más de las razones por las que la edición digital del Códice Mendoza resulta relevante, es porque permite una mayor accesibilidad.

Proyectos digitales

En este apartado vamos a hablar de proyectos que, a diferencia de los repositorios antes vistos, fueron concebidos para ser digitales. Los objetivos de este tipo de proyectos no se distancian de los objetivos de un proyecto “tradicional”, pero sí implican un replanteamiento de las formas y, con ello, una autoreflexión; además de una justificación sobre el porqué “lo digital”. Por tanto, son distintos en la medida en que el o los investigadores deben atender un mayor número de aspectos – no todos técnicos – uno de los primeros es el financiamiento. Hasta hace muy poco las instituciones académicas comenzaron a considerar que existe una nueva forma de hacer y presentar la investigación. En principio sólo se incluyó la edición digital de libros, es decir, un producto de  sobra reconocido. Los argumentos se centraron en el aprovechamiento de los recursos, la difusión y el cuidado ambiental. Sin embargo, llevar a cabo un proyecto que plantee un producto diferente implica para el investigador demostrar que un sitio web que no sea sólo informativo sino que sea el producto a realizar como resultado de su proceso de investigación que permite publicar resultados iniciales o intermedios aún no es del todo aceptado. La gestión de proyectos digitales, además del conocimiento que sus realizadores deben tener sobre ello, implica también una parte institucional que no siempre está en sintonía con las necesidades del grupo de trabajo. A pesar de lo anterior, los proyectos digitales aumentan en número y, por supuesto, son más los humanistas o los científicos sociales que deciden incorporar metodologías nuevas a sus investigaciones. La variedad de temas, de preguntas de investigación,  metodologías y resultados nos obliga a subdividir en cinco grupos los tipos de proyectos de acuerdo a sus objetivos particulares.

  1. a) Proyectos que incluyen digitalización de (principalmente) fuentes documentales, pero que parten de una pregunta de investigación; aunque su desarrollo implica de cierta manera la preservación del contenido digitalizado, no es su objetivo principal.

Biblioteca Digital del Pensamiento Novohispano: (http://www.bdpn.unam.mx/)

La BdPn es un proyecto dedicado a la publicación de ediciones críticas de textos impresos y manuscritos editados en Nueva España durante el siglo XVII. La edición de estas obras, en soporte digital, tiene como finalidad hacer accesibles a estudiantes, académicos e investigadores las fuentes novohispanas, para que sirvan como herramienta de investigación y de enseñanza sobre el pensamiento novohispano.

  1. b) Proyectos digitales de difusión del conocimiento académico

Revistas electrónicas porque sus contenidos atendían a los criterios académicos reconocidos. Es una especie de facsímil del impreso en papel. Estos proyectos se ajustaron a los requisitos que cumplían las revistas impresas.

  1. c) Proyectos que estudian el desarrollo del campo de las HD

mapas de proyectos, centros y formación:

Hypercities: http://www.hypercities.com/

“The prefix “hyper” refers to multiplicity and abundance. More than a physical space, a hypercity is a real city overlaid with information networks that document the past, catalyze the present, and project future possibilities. Hypercities are always under construction.

Todd Presner, David Shepard, and Yoh Kawano put digital humanities theory into practice to chart the proliferating cultural records of places around the world. A digital platform transmogrified into a book, it explains the ambitious online project of the same name that maps the historical layers of city spaces in an interactive, hypermedia environment. The authors examine the media archaeology of Google Earth and the cultural–historical meaning of map projections, and explore recent events—the “Arab Spring” and the Fukushima nuclear power plant disaster—through social media mapping that incorporates data visualizations, photographic documents, and Twitter streams. A collaboratively authored and designed work, HyperCities includes a “ghost map” of downtown Los Angeles, polyvocal memory maps of LA’s historic Filipinotown, avatar-based explorations of ancient Rome, and hour-by-hour mappings of the Tehran election protests of 2009.”

Educación:

eLaboraHD (http://elaborahd.filos.unam.mx/)

El objetivo de este proyecto es crear un “lugar” para ayudar con el desarrollo de los proyectos y propuestas académicas que contemplan las Humanidades digitales o, al menos, el uso de herramientas digitales. También tenemos como objetivo proporcionar el personal docente y los estudiantes la información básica del desarrollo del proyecto, las opciones de las herramientas y metodologías que son adecuados para sus fines de investigación y formación de los estudiantes en el campo de la Historia y sus ramas afines, dentro y fuera de las Humanidades Digitales.

  1. d) Proyectos que tienen como objetivo vincularse directamente con la sociedad

Proyectos de Public Humanities:

Community Oral History Projects (NYPL) http://oralhistory.nypl.org/

Rescate de la construcción de la identidad de los barrios de la Ciudad de NY por medio de la historia oral. El proyecto entrevista a los habitantes de los barrios de todas las edades y es el usuario el que selecciona la historia que consume, creando así su propia relación histórica con la ciudad y sus barrios.

  1. e) Proyectos que tienen como objetivo crear herramientas para las HD (laboratorios / desarrolladores) o que impulsan las HD

Laboratorios: KnightLab (http://knightlab.northwestern.edu/)

DHLAB: http://dhlab.epfl.ch/

Perfil de un Lab de HD http://www.dhlab.unibas.ch/

Historia: Making Digital History (http://makingdigitalhistory.co.uk/)

Filosofía: Project Agora (http://www.project-agora.org/)

Creación de comunidades: RedHD http://humanidadesdigitales.net/

La selección de proyectos que aquí presentamos no es, por mucho, exhaustiva; sin embargo es una muestra representativa de lo que se está haciendo a nivel mundial en las HD y desde distintas perspectivas.

Sin duda faltan muchos aspectos a tratar (que en la sesión del Tec se discutieron) que influyen directa o indirectamente con el desarrollo de proyectos, como las vinculaciones institucionales, las políticas públicas y de desarrollo social, las becas, y un largo etcétera.

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La RedHD en Wikimanía 2015*

Paola Ricaurte
Isabel Galina
Ernesto Priani Saisó
David Domínguez Herbón
Francisco Barrón
Miriam Peña Pimentel
Adriana Álvarez Sánchez

 

La gran fiesta anual del mundo wiki, Wikimanía, se realizó este año en la Ciudad de México. El evento congregó a más de 1,500 participantes de más de 37 países del mundo, para discutir temas relacionados con la libertad de expresión, los derechos digitales, la geopolítica del conocimiento, la educación, el procomún… El evento sirvió para abrir un espacio de diálogo en torno a las principales preocupaciones y el futuro del movimiento. Además, en el debate se abordaron las diferencias en la producción de conocimiento entre el norte y el sur global, y el papel de las múltiples comunidades no anglófonas en el mundo wiki.

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Wikimanía 2015, foto de grupo en el Museo Soumaya, Wikimedia Commons

Las conferencias magistrales fueron impartidas por personalidades connotadas de la cultura, la filosofía, la sociología y el derecho digital en el ámbito hispanoamericano, como Néstor García Canclini, Carlos Scolari, César Rendueles, Katitza Rodríguez, Renata Ávila y Paz Peña entre otros. Algunos de los invitados de la RedHD fueron Domenico Fiormonte (Universitá Roma Tre), Antonio Lafuente (CSIC-MediaLab Prado), Ernesto Priani Saisó (FFyL-UNAM), Anita Chan (University of Illinois) y Edward N. Zalta (Stanford University). En la conferencia de clausura acerca del estado de “la wiki”, Jimmy Wales ofreció un balance sobre los avances y los desafíos que enfrentan los wikipedistas en lugares donde existe censura.

El involucramiento de la RedHD en Wikimanía fue muy alto. No solamente contribuyó con la invitación de los académicos ya mencionados, sino que organizó el track “Produccción de conocimiento”, con la intención de fortalecer el diálogo entre los humanistas digitales y la comunidad Wiki, en los campos que tenemos en común. En las sesiones programadas por la RedHD se organizaron conferencias y paneles donde investigadores internacionales discutieron a partir de una pregunta eje: ¿dónde nos situamos desde las Humanidades y las Ciencias Sociales en la relación entre producción del conocimiento y tecnología en la era digital?

Así, Ernesto Miranda, del INAH, abordó en su plática “La representación de ‘otras’ literaturas mexicanas en medios digitales” la forma en que, mediante el empleo de herramientas digitales, es posible crear representaciones más completas y complejas de materiales que tradicionalmente han quedado fuera del canon literario mexicano. Considera que, a través de esta (re)representación se revalore la profundidad e importancia de estas expresiones para los mexicanos.

Joaquín Giménez, de la CCUD-UNAM, discutió el uso de los datos abiertos y su importancia para la investigación y la educación. En particular, habló de las colecciones biológicas de la UNAM y cómo se ha construido un avanzado sistema de consulta y acceso a este importante repositorio.

Por su parte, Salvador Reyes y Jorge Arturo Ruedas, del IIB-UNAM, en “CEN: una ventana digital a los códices y la lengua nahuas”, hablaron del proyecto colectivo conformado por cuatro programas que, a su vez, interactúan entre sí a solicitud del usuario. Los cuatro programas son el Gran Diccionario Náhuatl, que comprende 26 diccionarios datados desde el siglo XX hasta el presente; Tlachia, un diccionario jeroglífico que parte de un conjunto de códices; Temoa, que conjunto de textos en náhuatl, transcritos y en algunos casos traducidos;  y Chachalaca, un analizador morfológico de la lengua. El sistema puede  ser utilizado tanto por especialistas como por cualquier interesado, y aun por los hablantes, con el objetivo de acercarse a la cultura escrita de los nahuas.

Francisco Barrón y Marco Godínez presentaron la herramienta digital “Vocabulario Alteridad y Exclusiones“, proyecto desarrollado en conjunto por el Seminario Alteridad y Exclusiones y el Seminario Tecnologías Filosóficas que trata de investigar las formas en que los filósofos hacen uso de las tecnologías digitales. La presentación digital está disponible aquí y en Commons.

Miriam Peña (RedHD-UNAM) habló sobre la educación superior y la vinculación que se ha establecido entre esta y las Humanidades Digitales. En cuanto a las formas de producción de conocimiento, hizo hincapié en los problemas que enfrenta la inclusión de “nuevas tecnologías” en un programa académico universitario, en la sensibilización del estudiantado a la hora de adoptar la tecnología como una forma responsable de producción de conocimiento y no como una mera herramienta de consumo, y en la necesidad de desarrollar metodologías propias que respondan a la realidad de cada plano geográfico. Miriam Peña explicó que existen formas y estrategias para introducir las ideas arriba planteadas en la educación universitaria, presentando el Proyecto de Experimentación Digital “eLaboraHD”  cuyo principal objetivo es vincular a la población universitaria con la cultura digital a través de la formación, aprovechando la flexibilidad de algunos planes de estudio que permiten proponer temáticas distintas.

Los miembros de la Red además participaron en otros tracks.  En el track de Educación Adriana Álvarez presentó los resultados de su participación en el Programa de Educación que se llevó a cabo en el Colegio de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Ahí mostró cómo los estudiantes del Seminario Taller General “Espacios educativos de la Época Moderna: élites y educación popular. Siglos XVI al XVIII” editaron once artículos como producto de sus propias investigaciones. Esta actividad atrajo al menos a tres estudiantes que hoy, no solamente son wikipedistas, sino que también fueron voluntarias durante la Wikimanía.

Adriana Álvarez y sus estudiantes durante su presentación en Wikimanía

Adriana Álvarez y sus estudiantes durante su presentación en Wikimanía, Wikimedia Commons

Paola Ricaurte participó con la ponencia “Los valores de Wikipedia y los métodos de producción de conocimiento entre pares” y con la presentación colectiva del proyecto “Wiki Learning como un modelo de innovación educativa”. Además, participó en el panel del Programa de Educación de la fundación, en el que trece educadores de diversos lugares del mundo abordaron las fortalezas y los desafíos de los programas de educación con Wikipedia.

Programa de Educación de Wikipedia

Programa de Educación de Wikipedia, Wikimedia Commons

Es importarte agregar que la RedHD participó también en la Pre-Conferencia de Educación con la  impartición de un taller sobre estrategias para profesores que busquen incorporar Wikipedia como herramienta educativa. El objetivo del taller era desarrollar una ruta crítica específica para la realización de un proyecto de Wikipedia en educación, a partir de una reflexión sobre los procesos de aprendizaje en red y de la producción de conocimiento distribuido y abierto. Para ello, esta Pre-Conferencia pretendía impulsar la generación de una dinámica cotidiana de trabajo entre quienes conforman un grupo, replicar esta forma de trabajo y extenderla a espacios fuera del aula con la participación tanto de los estudiantes como de los profesores. La asistencia de profesores mexicanos a la Pre-Conferencia demostró el interés en poner en práctica aspectos como el trabajo colaborativo en las dinámicas docentes que, si bien incorporan el uso de las nuevas tecnologías, no necesariamente han logrado modificar la cultura digital en el ámbito escolar básico.

Por  su parte, Ernesto Priani Saisó impartió la conferencia “Adiós a la soledad: colaboración para humanistas” en torno a la idea de que, desde Descartes y hasta la actualidad, se ha difundido acerca del supuesto trabajo solitario de los humanistas. Ante ello, Priani ofreció una alternativa para quienes apuestan por el intercambio y la cultura de la colaboración en el trabajo cotidiano de las Humanidades en el ámbito académico.

Dos miembros de la RedHD, Ernesto Priani Saisó y Miriam Peña Pimentel, participaron junto con Iván Martínez , presidente de Wikimedia México, y Lourdes Epstein del Tecnológico de Monterrey en el panel de discusión acerca de los cinco pilares de la Wikipedia. Allí se amplió la conversación sobre la idoneidad de los pilares, contrastando los principios de la Wikipedia con otros principios de producción del conocimiento. Fruto de ese panel, con el que prácticamente cerraba la participación de la RedHD en Wikimanía, fue el compromiso de Wikimedia México y la RedHD de continuar discutiendo de manera conjunta el enciclopedismo digital, la producción de conocimiento libre y, en general, el futuro del saber.

 

*Este texto fue escrito colaborativamente a 14 manos, el proceso de producción colectiva puede verse aquí: https://titanpad.com/wikimaniaredhd

 

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Diálogos de transición: El libro impreso y el libro electrónico

El 23 de abril se conmemoró el Día Mundial del Libro y del Derecho de Autor. En la UNAM, este día no pasó desapercibido y se celebraron algunos eventos que propiciaron el intercambio de ideas acerca de la pervivencia del libro y las nuevas formas de investigación e interacción con los recursos digitales. En el Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información, concretamente, se llevó a cabo la mesa de discusión «Libro, humanidades y ciencias sociales: Relevancia y prospectiva», integrada por académicos del Instituto sede, del Instituto de Investigaciones Filosóficas, del Instituto de Investigaciones sobre la Educación y la Universidad y de la Facultad de Filosofía y Letras.

La discusión se centró en las ventajas del libro impreso sobre el libro electrónico, lo que se traduce en una renuencia, casi generalizada, por desprenderse del objeto tangible. A partir de esto, una cuaterna de investigadores externaron sus contrariedades para desempeñar sus actividades en medio de este clima de transición: el proceso de lectura y escritura es diametralmente diferente, los servicios bibliotecarios no implican ya una visita in situ a la biblioteca, y hasta la compra misma de los textos tiene otra dinámica. Las justificaciones a esta resistencia rondaron la experiencia sensorial con el objeto tangible (un fetichismo estético) y hasta la costumbre misma.

La cuestión aquí es entender que la presencia del libro impreso y del libro electrónico implica un momento de transición, el cual puede ser asimilado de formas diversas por las diferentes comunidades epistémicas: ya sea como los rumiantes que abandonan y cambian paulatinamente su cornamenta en la primavera o como la serpiente que muda de piel de golpe. La transición se hace evidente cuando observamos que los procesadores de texto imitan la forma de una hoja impresa, el formato Zinio para revista electrónicas emula la forma en que se pasa de una página a otra (incluso el sonido). Pero esta transición no es extraña o nueva ya que con el proceso de escritura fue similar. Cuando se pasó de la oralidad a la escritura en la Grecia Antigua, en un principio, la escritura se desarrolló imitando la forma que se hablaba (la escritura dialógica de Platón, por ejemplo).

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¿Qué es la filosofía de la información?

La filosofía de la información es un campo de estudio relativamente nuevo, el cual no plantea desarrollar una teoría unificada de la información, sino más bien una familia integrada de teorías que analicen, evalúen y expliquen los diversos principios y conceptos de información, su dinámica y utilización —principalmente en entornos digitales—, con especial atención a las cuestiones sistémicas que provienen de diferentes contextos de aplicación y con vínculos con otros conceptos clave de la filosofía, como el ser, el conocimiento, la verdad, la vida y el significado.

En consecuencia, la filosofía de la información se ha convertido en un campo de vital importancia, pues se define como el estudio filosófico que investiga de forma crítica la naturaleza conceptual y los principios básicos de información, incluyendo su dinámica, utilización y las ciencias que la estudian, además de la elaboración y la aplicación de la teoría de la información y las metodologías de cálculo a los problemas filosóficos. También legisla sobre lo que puede acontecer con el fenómeno informativo, y cómo la información debe ser debidamente procesada, administrada y usada. Además, la filosofía de la información cuyo principales representantes son Luciano Floridi y Anthony Beavers revitaliza viejas cuestiones filosóficas, plantea nuevos problemas y contribuye a la reconceptualización de nuestras visiones del mundo.

La tecnología ha producido un cambio informacional que va de lo semántico a lo óntico, situación que da lugar a una re-ontologización del mundo o, en otras palabras, una transformación de la naturaleza.

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Las Humanidades Digitales en el Aula

A últimas fechas, la RedHD ha mostrado un creciente interés en la parte relacionada con la docencia tanto en ámbitos “tradicionales”, como “digitales”, post como el de Edith Gutiérrez sobre los Obstáculos de la educación en línea o la Entrevista a Alejandro Psicitelli, un reconocido educador en contenidos digitales; manifiestan en voz alta muchas de las preocupaciones que como educadores, siendo la mayoría de nosotros parte de esa comunidad, enfrentamos día a día en el intento de mejorar y aumentar la calidad de nuestras clases.

Esta entrada sigue esa línea del pensamiento, en primer lugar, siguiendo los postulados de Gutiérrez, planteo algunos de los problemas con los que nos enfrentamos para la inclusión de cualquier término relacionado con lo “digital” tanto en el aula como en las cuestiones administrativas; en segundo lugar, planteo algunas de las dificultades propias del aula al gestionar un curso de Humanidades Digitales en áreas caracterizadas por su oposición a las “nuevas tendencias”; finalmente, planteo un recorrido por diferentes modelos de docencia digital y su posible adaptación a la realidad de la academia mexicana (centrándome, principalmente, en los estudios universitarios).

1.- Dificultades de lo “digital” en la docencia

Uno de los primeros conflictos que tenemos al proponer un curso que utilice contenido digital y que sirva como un primer acercamiento a las Humanidades Digitales es la diferenciación con la educación basada en el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). Dejar en claro que las HD no proponen únicamente el uso de herramientas y contenidos digitales; sino que plantean metodologías adecuadas a cada disciplina humanística usando dichas tecnologías, adaptándolas a las necesidades propias de una investigación y, en el mejor de los casos, desarrollando herramientas específicas para la problemática a resolver; no es una labor sencilla; para salvaguardar los obstáculos institucionales suele ligarse la enseñanza de las HD a alguna otra disciplina: Historia, Filosofía, Edición, Filología, etc., e incluir en el contenido de dicho curso toda la teoría de HD en estrecha relación.

La siguiente dificultad es la docencia, llevar al aula un postulado diferente a la enseñanza tradicional e inculcar a los estudiantes formas diferentes para realizar investigación. En la enseñanza universitaria nos encontramos con la brecha generacional y el hecho de que nuestros alumnos han contado con utensilios electrónicos desde mucho antes que nosotros tuviéramos un teléfono inteligente; esta característica hace que el docente de por hecho que los alumnos saben usar estas tecnologías y que lo hacen así para cada aspecto de su vida. Grave error, es cierto que el 90% o más de los alumnos cuentan con acceso a internet 24/7 y que han usado también los recursos que sus universidades les proporcionan (bibliotecas, talleres, seminarios, etc.); sin embargo, en el aula y tras entrevistarlos nos damos cuenta de que no todos conocen los recursos virtuales que sus bibliotecas poseen (bases de datos, publicaciones especializadas, etc.), que la gran mayoría usan internet para recreación y que pocos, o ninguno, ha producido contenido digital mayor a un millar de tweets o post en FaceBook.

La enseñanza de que internet y sus contenidos son complementarios y de tercer orden, que no se encuentra contenido de calidad mayor al conocimiento enciclopédico y que para publicar contenido de calidad académica sólo se puede hacer en medios impresos; sigue muy incrustada en la educación que han recibido hasta el momento. Este es el verdadero conflicto, su dificultad recae en complementar su educación abriendo nuevos parámetros de investigación, ofreciendo nuevas metodologías de investigación y entrenándolos en el uso de herramientas para que produzcan conocimiento original.

2.- Gestión de un curso de Humanidades Digitales

Como ya mencioné, crear un curso específico en HD resulta virtualmente imposible; hasta la fecha es necesario vincularlo a una disciplina humanística y generar conocimiento de ambas áreas en conjunto. Además de entrenar al estudiante en el uso adecuado de nuevas tecnologías e incentivar la producción de metodologías complementarias a ambas disciplinas usando dichas herramientas.

Dependiendo el área con la que se vincule la enseñanza de HD el contenido variará; un curso de publicación se centrará en la discusión entre libro impreso y objetos digitales; utilizará herramientas digitales de publicación, así como diferentes formas de crear contenido digital (incluyendo multimedia, texto, etc.). Por otro lado un curso dedicado a la enseñanza de la literatura deberá contener el estudio de la literatura en internet, las nuevas propuestas de creación literaria y el estudio de nuevos medios.

Puede pensarse que esto limita la profundización en el estudio de las HD, sin embargo, pienso que ayuda a aclarar el uso de esta disciplina orientada a una disciplina específica y deja en claro su utilidad; además de la necesidad de incluir materias afines a la curricula universitaria. Es imposible borrar el conocimiento previo en el que el estudiante de filosofía o literatura cuentan; pero es un reto interesante crecer este conocimiento con la enseñanza de HD, llevar esta disciplina a un área conocida e incentivar la producción de conocimiento nuevo a través de la fusión de ambas formas.

3.- Modelos de docencia digital y adaptación a la academia mexicana

Rockwell y Sinclair en su artículo Acculturation and the Digital Humanities Community brindan la descripción de un curso creado específicamente para enseñar HD, proponen un modelo muy diferente al usado tradicionalmente en las humanidades; ellos plantean comenzar el curso con la creación de un proyecto específico, en el que los alumnos trabajarán en conjunto. A medida que el curso avanza, los estudiantes irán conociendo la teoría de HD y revisarán diferentes aplicaciones en áreas de estudio como Comunicación, Estudio de Medios, Gestión de proyectos y se espera que cada alumno cuente con una serie de aptitudes/competencias para el final de cada módulo.

Hagamos un desglose de este método:

  • El curso se basa en la creación de competencias, que el alumno posea una serie de habilidades aplicadas al final de cada módulo y que la teoría que se le enseña sea puesta en práctica en un proyecto real.
  • El curso tiene como objetivo el trabajo en equipo, los estudiantes tienen una meta específica, la misma para todos, desde el inicio. De esta forma, las capacidades que desarrolla cumplirán un propósito específico ayudando a que la enseñanza y el aprendizaje encuentren un objetivo real.
  • Interdisciplina, representada tanto en el trabajo en equipo, como en el desarrollo de capacidades. Los estudiantes deben poseer conocimiento de más de una disciplina para poder desarrollar las competencias requeridas.
  • Gestión, a pesar de que todos trabajan para el desarrollo de un mismo proyecto, la enseñanza se hace de atrás para adelante. Los estudiantes saben lo que deben hacer, pero deben desarrollar meticulosamente un proyecto para llevarlo a cabo, desde el planteamiento de un título, hasta la forma de llenar solicitudes de beca; creación de metodologías, desarrollo o adaptación de herramientas para llevarlo a cabo para, finalmente, difundirlo dentro de un área académica, como laboral.

¿En qué medida esto difiere de la forma tradicional de enseñanza humanística? En primer lugar, las humanidades no se caracterizan por ser generadoras de productos, son generadoras de conocimiento y éste no se ve como algo vendible. El estudiante universitario se entrena para consumir, procesar y crear conocimiento y para ello sigue una serie de metodologías ancestrales y procesos milenarios que lo llevarán, en el mejor de los casos, a producir el artículo académico que revolucionará su campo de estudio. El conocimiento producido tiene que ser evaluado por sus pares y aparecer en la revista especializada de mayor renombre; cierra la academia a un mundo académico y algo menos que eso no tiene valor alguno.

Después nos encontramos con el trabajo en equipo, las humanidades son un área famosa por su soledad; la imagen del humanista en su torre rodeado de libros sigue vigente (cada vez menos, por fortuna) y la creación de un equipo de trabajo se entiende posible para altos estudios o grupos de investigación consolidados, si a esto le añadimos que los cursos universitarios son generalmente monotemáticos, nos enfrentamos con que los estudiantes son de la misma carrera, del mismo grado escolar y que poseen los mismos conocimientos teóricos; la interdisciplina se vuelve algo casi imposible; y no es sino hasta la práctica que los estudiantes se dan cuenta de que saben hacer cosas distintas unos de otros, que alguno hizo un curso de diseño web, que el otro es un maestro de la teoría y que ambos pueden producir un blog dentro de los estándares académicos de contenido digital.

Finalmente, la gestión. Ninguno de los educados en humanidades somos entrenados en las cuestiones básicas de la gestión de un proyecto. Nos enfrentamos a esto a base de prueba y error y perfeccionamos nuestras capacidades con el tiempo y la práctica; ¿llevar esto a una posibilidad comercial? ¡Ja! Nuestra meta es publicar, ser leído y mantener nuestra atmósfera académica en sus nichos; vislumbrar un proyecto como una posibilidad financiera no está en nuestra mira, lamentablemente. Hasta hace no mucho la divulgación no era considerada una parte necesaria de la vida académica, así que tendremos que insistir para que la empresa sea una parte buscada por la misma.

No todo es pesimismo, bien es cierto que cursos como el de Sinclair se encuentran algo lejanos a las formas en las que enseñamos en la academia mexicana; sin embargo, han surgido proyectos que conjuntan la investigación con la docencia y que se orientan a los estudios de humanidades, utilizando las HD como una cobija de teoría, prácticas y metodologías que se deben retomar.

Un ejemplo de esto es el proyecto eLaboraHD, este proyecto “vinculado a las Humanidades Digitales orientadas al ámbito educativo en el nivel de estudios superiores y de posgrado. El proyecto se enfoca en el análisis de herramientas, metodologías, procesos y productos digitales que, en su contenido o forma, están orientados al estudio de las diferentes áreas humanísticas. Además de la investigación, eLaboraHD aterriza el análisis ya mencionado, en la docencia y la creación de contenidos digitales de la más alta calidad académica”. Este proyecto, respaldado por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM* comenzó por identificar las necesidades de la comunidad universitaria con respecto a la actualización del uso de nuevas tecnologías.

En primer lugar se identificaron los recursos que la FFyL tiene para sus alumnos, como bibliotecas, talleres, seminarios, etc., y la vinculación que estos tienen con las nuevas tecnologías. Tras este análisis se registró el poco conocimiento que los estudiantes tienen de los recursos a su alcance y las baja explotación de los mismos, el conocimiento de bases de datos especializadas, así como las publicaciones que contienen dio como resultado la necesidad de crear un espacio para la difusión de los mismos, creando así una página que contiene toda la información útil para un estudiante de la FFyL y las posibilidades con las que cuenta.

El proyecto también brinda información sobre herramientas y repositorios digitales a los que el estudiantado y los profesores pueden acceder. La sección de herramientas brinda una descripción de cada una de las herramientas que presenta, así como una descripción de las mismas y su posible aplicación a proyectos de investigación y docencia. Mientras que la sección de repositorios se orienta a bibliotecas digitales nacionales e internacionales especializadas en las humanidades, que pueden ser consultadas y cuyos recursos están abiertos al público en general.

eLaboraHD también ofrece servicios de consultoría para el desarrollo de proyectos digitales y cursos teóricos y prácticos sobre humanidades digitales en relación con otras disciplinas de humanidades.

Este tipo de proyectos vincula la investigación y la docencia, al mismo tiempo que abre la posibilidad de incluir HD en la curricula universitaria en un ambiente adecuado a su realidad, contexto y tradición académica. Poco a poco las “nuevas tecnologías” se van abriendo camino en la universidad, se va reconociendo su utilidad y, sobre todo, se ha abierto un ámbito nuevo para el estudio, la divulgación y la investigación en Humanidades Digitales, limitando la necesidad de replicar modelos externos y generando modelos propios adecuados a la realidad y necesidades propias.

* PAPIME PE 402215 : “Las Humanidades Digitales: un campo innovador para la enseñanza de la Historia”

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Algunos obstáculos de la educación en línea

El desarrollo de las TIC´s así como su paulatino y lento avance penetrando más usuarios, la ampliación de la capacidad de conexión, y el diseño de diversas herramientas, entornos y aplicaciones de la web, hacen posible hoy día que la educación en línea se posicione cada vez más ampliamente entre el público consumidor de educación. El ideal de la educación continua, educación permanente o educación durante toda la vida que Jacques Delors planteaba a finales del siglo XX, hoy se ve potencializado de manera radical por los desarrollos y capacidad de penetración de los servicios de la web. Es claro que las instituciones educativas de la actualidad se mueven en general con dinamismo en el aprovechamiento del nuevo cauce en línea por donde dirigir la educación.

Sin embargo, son muchos y de diversa índole los obstáculos que se presentan en el desarrollo y práctica de la educación en línea. Por establecer una clasificación mínima, podríamos decir que de tales obstáculos algunos son de orden objetivo otros de orden subjetivo. Tal clasificación no descarta otras posibles

Es sabido que en las poblaciones a nivel mundial existe un acceso desigual o inequitativo a Internet y a tal inequidad se le ha llamado brecha digital. Desde esta perspectiva la brecha digital es un obstáculo objetivo para la educación en línea, en la medida en que reproduce las diferencias y distancias entre los ricos y los pobres, entre los que tienen acceso a la cultura y los que no. En ese sentido, personas que tradicionalmente han estado rezagadas en el acceso a la cultura y la educación por su pertenencia a clases sociales pauperizadas, mantienen un fuerte atraso en la conectividad a Internet y por ende, en su acceso a la educación en línea.

Sin embargo, la brecha digital no solamente tiene un carácter objetivo, sino subjetivo en la medida en que la cultura y las formas de vida inciden como obstáculos para la educación en línea.

El obstáculo de la generación. Podemos mencionar otros aspectos culturales que forman parte de la brecha digital y que a la vez constituyen obstáculos subjetivos para la educación en línea. En primer lugar, la pertenencia a una generación o a otra. Se asume que las personas mayores tienen menos capacidad en el uso de las TIC´s en general y que los jóvenes al contrario. Sin embargo, aunque los jóvenes tengan mayor facilidad para el uso de las TIC´s, normalmente las emplean para la convivencia, la recreación y el esparcimiento, pero no siempre ni con igual intensidad para fines educativos. En cambio, las personas mayores que forman parte de las generaciones de los llamados migrantes digitales, muestran muchas veces un mayor empleo de las TIC´s con fines educativos, de desarrollo personal, etc. Ello se muestra además  en el hecho de que son personas de más de 30 años las que frecuentemente se enrolan en programas educativos en línea, que por su flexibilidad les permite combinar diferentes roles como padres/madres, trabajadores, estudiantes, etc. Por ello, podemos plantear que un obstáculo para la educación en línea es la pertenencia a las generaciones de los llamados nativos digitales, que conciben a las TIC´s primordialmente en términos de entretenimiento y tienen dificultades en comprender su potencial educativo.

El obstáculo del gremio. Otro obstáculo más es la pertenencia a un gremio o disciplina académica, ya que como se menciona en la investigación realizada en la Universidad Veracruzana sobre la brecha digital de los profesores de acuerdo con su disciplina, pareciera que en las llamadas disciplinas blandas-puras (como la Filosofía) los docentes tienden a estar menos conectados, poseen menor infraestructura y en general prescinden del empleo de las TIC´s para la educación; a diferencia de disciplinas blandas-aplicadas, duras-puras y duras-aplicadas, como Lengua Inglesa, Biología e Informática, respectivamente, que tienden a emplear las TIC´s como fuente de información y herramienta esencial en el trabajo educativo. De alguna forma la visión tradicional de las áreas del saber permea las prácticas de la educación en línea y el uso educativo de las TIC´s, ya que en general pareciera más difícil para los docentes de áreas como la Filosofía el conectar con recursos, estrategias e instrumentos educativos mediados por  Internet, pues, como dice Priani, se sigue asumiendo en esta disciplina  -y en las humanidades en general- que el libro es referente primordial, situación que de manera lenta se va transformando en favor de las TIC´s.

Adicional a estos obstáculos brevemente esbozados, desde la práctica docente de la educación en línea podemos mencionar la existencia de otros diversos obstáculos. A saber:

Obstáculo de los roles de la educación tradicional, que presupone que docentes y estudiantes asumen los mismos roles en la educación en línea que los tradicionalmente asumidos en la educación tradicional presencial. esto implica una fuerte limitación, ya que impide la transformación de los roles dentro de los procesos educativos en línea.

Obstáculo del poder docente, ya que los estudiantes dentro de la educación en línea se asumen disminuidos, y muchas veces están a la defensiva respecto de actitudes potencialmente autoritarias e intransigentes de los docentes. La actitud temerosa y defensiva de los estudiantes en la educación en línea pone de relieve que en la educación en general el docente ha tenido un halo de autoridad que raya con facilidad en el autoritarismo, y ante ello los estudiantes se sienten vulnerables. Dicha experiencia de temor y vulnerabilidad impide el desarrollo de la autonomía y la autogestión tan indispensables para los estudiantes en línea.

Obstáculo de la planeación didáctica, dado que las instituciones en general plantean dos modalidades básicas de planeación didáctica: a. la institución elabora sus propios diseños instruccionales y guiones didácticos y el docente en línea es un ejecutor de los mismos sin poder hacerle modificaciones, convirtiéndose fundamentalmente en un evaluador de actividades. b. la institución solamente establece la estructura evaluativa de cada curso y deja a cada docente la tarea de hacer su propio diseño y guión instruccional, lo que lo convierte en docente, diseñador instruccional y evaluador de actividades. En ambos casos hay una limitación de la tarea docente al convertirlo en un ejecutor de un programa prediseñado que no se puede cambiar, o bien, cargándole la responsabilidad completa e individual de generar su propio diseño instruccional. La ausencia de trabajo académico colegiado en ambos casos, es un obstáculo que limita el desarrollo pleno de la educación en línea, ya que por su carácter de educación a distancia, la educación en línea requiere de una mayor cercanía -real o virtual- entre los docentes que imparten una misma materia y así diseñar entornos de aprendizaje idóneos.

Obstáculo del uso de las plataformas educativas, que aplica tanto a docentes como a estudiantes en línea aunque de diversas maneras. El docente -que puede ser o no un nativo digital- necesita conocer y adentrarse en el funcionamiento de la plataforma educativa que funcione en la institución, pero es común que los docentes ignoren buena parte de las funciones del entorno virtual o de la plataforma educativa que se maneje en la institución, con lo cual la plataforma educativa termina empleándose como un repositorio  al que se envían documentos, lo cual limita drásticamente la utilidad de las plataformas educativas. Lo mismo ocurre con los estudiantes, que no estando familiarizados con las plataformas educativas, toman cursos propedéuticos al respecto, pero se atemorizan al enfrentar el uso de la plataforma en condiciones reales, o bien no se animan a encontrar los usos diversos.

En general se ha hecho una descripción de algunos obstáculos de la educación en línea, a sabiendas de que este constituye un listado restringido y no incluye otros obstáculos.  es importante reflexionar la experiencia vivida en los entornos educativos virtuales, para reconocer los obstáculos de la educación en línea y buscar así trascenderlos.


 

Referencias

Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Disponible en http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

Morales Rodríguez, A. T. et al. “Brecha digital de acceso entre profesores universitarios, de acuerdo a su disciplina” en Debate Universitario / 6 (mayo 2015), Universidad Veracruzana, México. Disponible en http://www.labrechadigital.org/labrecha/DOCS/5997-33502-1-PB.pdf

Castro, Libia B. (2010) “Editores amigos de la tecnología: cómo pasar del PDF a la verdadera edición digital. Entrevista con el doctor en filosofía Ernesto Priani Saisó”, en Revista Digital Universitaria, ISSN: 1607 – 6079 Publicación mensual, 1 de mayo de 2010 Vol.11, No.5. Disponible en http://www.revista.unam.mx/vol.11/num5/art52/index.html

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