Para introducirse en las Humanidades Digitales

Hace un mes ya que asistí al curso “Introducción a las Humanidades Digitales”, organizado por el Laboratorio de Innovación en Humanidades Digitales de la Universidad Nacional de Educación a Distancia y avalado por la European Association for Digital Humanities. Bajo la dirección de Elena González-Blanco García y María Elena Azofra Sierra, el curso pretendía “ofrecer una panorámica de los distintos campos de las humanidades digitales: el tratamiento digital y la edición de textos e imágenes y su aplicación en áreas como la literatura y el arte, el uso y diseño de las bases de datos para humanidades, el conocimiento de herramientas digitales para la construcción virtual de proyectos culturales y su desarrollo en la web, así como herramientas para el tratamiento de datos y su visualización”.

El curso tuvo lugar del lunes 23 al viernes 27 de junio de este año en el Salón de Actos de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNED. En la página web del curso se informaba con gran exactitud de la multitud de formas existentes para llegar a tan recóndito paraje. Y digo recóndito no por su localización, apartada del mundo y a sólo unos metros de la Casa de Campo, sino por la dificultad que presenta elegir una ruta para quien desconoce el espacio en que se ha de mover. Por otra parte, y dado que se trata de una Summer School, se desarrolla en verano, temporada en que, al haber acabado las jornadas lectivas comunes, los servicios administrativos se ven reducidos, lo que incluye el horario de la cafetería. Lo mejor del lugar, la conectividad, pues aun afuera del edificio se tenía acceso a la red de invitados…

Por otra parte, esta fortaleza en cuanto a la información presentada en la web del curso se veía incrementada por la solidez de la plataforma en que los distintos ponentes ponían los materiales de sus disertaciones a disposición de los estudiantes y ser proporcionaba a los estudiantes online el acceso a la retransmisión de las conferencias. Pero al mismo tiempo se notó una fuerte desinformación de todo lo relacionado con el entorno del curso: si bien uno podía entrar a los foros dispuestos al efecto y formular las preguntas necesarias –que serían respondidas con acierto casi de inmediato–, esto funcionaba a la perfección para los estudiantes a distancia; los presenciales nos teníamos que conformar con la atención al conferencista y, de tanto en vez, revisar el correo para comprobar las respuestas a las preguntas de los estudiantes a distancia. En estos casos, obviamente, no hallamos respuesta alguna a las preguntas “¿Dónde comemos?”, “¿Mañana a la misma hora?” o “¿Hay que descargar algo?”, por poner sólo unos ejemplos. La sobreinformación es, en ocasiones, desinformación.

Y es que una de las cosas grandes que tuvo este curso fue que lo organizara el LiNHD de la UNED, puesto que al tratarse de una institución que, por definición y establecimiento, hubo de adaptarse muy rápido –y eficientemente– a la docencia online, la modalidad a distancia se vio muy beneficiada de ello. Y a pesar de que no se exigían requisitos académicos previos a los participantes, en cualquiera de las dos categorías, a los alumnos a distancia se les exigía únicamente un resumen de cada una de las conferencias para el cumplimiento del curso. Lo único malo, en este sentido, fue el precio, tanto para los estudiantes presenciales como para los estudiantes a distancia, y, por supuesto, comparativamente y en sus múltiples variedades. No entiendo bien el porqué de la enorme diferencia de precio contra los estudiantes presenciales, si tuvimos que desplazarnos todos los días para asistir al curso, pagando el transporte, mientras los estudiantes a distancia se sentaron en sus casas –dependiendo de su huso horario y hábitos nocturnos, en mejores o peores condiciones– a ver la transmisión de las conferencias. No entiendo bien tampoco el porqué de la diferencia de precio según fuera tu situación académica, si no se exigían requisitos académicos previos. No entiendo bien tampoco que a los miembros de ciertas organizaciones (como nuestra Red-HD o la Asociación Argentina de Humanidades Digitales) se les ofreciera un hermoso descuento del 10%, si este era sólo aplicable a académicos…

Ren? Magritte, The Son of Man, 1964, Restored by Shimon D. Yanowitz, 2009  øðä îàâøéè, áðå ùì àãí, 1964, øñèåøöéä ò"é ùîòåï éðåáéõ, 2009En cualquier caso, y sean cuales sean estos porqués, el curso cumplió con su objetivo de ofrecer una panorámica de las Humanidades Digitales, puesto que se ofreció una variedad de herramientas y de aplicaciones a diversas disciplinas, desde el marcado de textos, imagen y video a la web semántica, pasando por el blogueo, las bases de datos, la visualización o las ontologías. Pero, ¿dónde quedó “el espacio”? ¿Dónde “el arte”? ¿Dónde “la minería”? ¿Dónde las Public Humanities? ¿Y dónde las #HDenespañol? Pues, por desgracia, en ningún lado. El marcado sesgo filologicista del curso hizo que las ejemplificaciones de los conferencistas tendieran una y otra vez hacia aquella disciplina, y que se olvidaran de los sistemas de información geográfica, de las exhibiciones (p.e., Omeka, Prism, Scalar…), de la curaduría digital, de las ciencias digitales, de la utilidad social necesaria de las investigaciones… Todo pasaba siempre, de una u otra manera, por la Filología o la Lingüística, de manera que el curso bien hubiera podido llamarse “Introducción a la Filología Digital”. Por suerte, algunos de los conferencistas se orientaron a muy otros problemas con los que otras disciplinas dentro del conjunto de las Humanidades conviven, y en algunos casos estudiantes mostraron intereses distintos a aquellos. Son de destacar las conferencias de Susanna Allés Torrent, Santiago Timón Reina, Ana García Serrano, Eva Moraga Guerrero, Alba Alonso Gutiérrez, Felisa Verdejo Maíllo y, especialmente, la de Alejandro Rodríguez Ascaso, que nos recordó para qué debemos seguir con nuestras investigaciones, hizo saltar alguna lágrima de emoción y recomiendo encarecidamente.

Y es que el modelo de conferencias, tan escolástico y castizo, no parece apropiado para la docencia de las Digital Humanities. Podría parecer que, dado el objetivo primario del curso –”ofrecer una panorámica…”–, este modelo facilitaría al estudiante una visión de conjunto y la posibilidad de aplicar a sus propias investigaciones los conocimientos adquiridos. Y así hubiera sido de haberse organizado como docentes para presentar conocimientos interrelacionados, enlazando las ideas de unos con las de otros, y el uso de unas herramientas con las demás, es decir, conjuntando un paquete de conocimientos a transmitir por todos. Pero no fue así, y a la disparidad de conocimientos que presentábamos los estudiantes se sumó la disparidad de conocimientos transmitidos. Quizá de haberse preparado el curso en conjunto, y quizás adoptando formas de taller –en que los estudiantes hubiéramos podido ver ejemplos, comprender su funcionamiento y aplicar las herramientas empleadas en aquéllos a nuestras investigaciones– la docencia hubiera sido más eficiente.

Me referí a las Digital Humanities, expresando que se produjo en este curso una docencia de las mismas. Y no me desdigo: a la disparidad de conocimientos a transmitir por parte de los conferencistas, se debe sumar, en algunos casos concretos, la presentación de contenidos en otros idiomas, más por reutilización –o “refrito”– que por referenciación. En estos casos, que fueron varios, más de un estudiante entendió que había prisa y falta de trabajo en la preparación de las conferencias, lo que redunda en las consabidas falencias en la transmisión de conocimiento. Si a esto sumamos lo antedicho y la problemática de la traducción cultural –en varias direcciones y sentidos–, tendremos un completo diagnóstico de los problemas docentes que mostró el curso.

Pero no fue ésta la norma, y en general pudimos los estudiantes aprender más que desaprender, sin gran esfuerzo, merced a la gran organización de Elena González-Blanco García –siempre presente y dispuesta– y María Elena Azofra Sierra, a pesar de nuestra disparidad en conjunto. Debo agradecer aquí especialmente las “tablas” y empatía de Alejandro Rodríguez Ascaso, la actitud de Santiago Timón Reina abajo del estrado, la disposición de Eva Moraga Guerrero y que Ana García Serrano entendiera tan bien que las clases de verdad se dan afuera del salón. Y es que, salvo casos concretos –cerrados por sí mismos–, los conferencistas supieron permitir a los alumnos acercarnos a discutirlos, si bien no todos se pusieran a la altura de las circunstancias.

Creo que con esto he sabido realizado una labor suficiente y general de análisis del curso, con sus fortalezas y sus debilidades, sin tratar en ningún caso de dañar, sino criticando para mejorar y construir mejores cursos de Humanidades Digitales. Espero que este sea el primero de muchos, y de hecho el LiNHD de la UNED presentó la convocatoria para el Título Propio de Experto Profesional en Humanidades Digitales que se desarrollará únicamente en la modalidad a distancia a partir del año próximo, merced a la experiencia obtenida en este curso de verano. ¡Estén atentos a las inscripciones!

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La educación en línea y actitudes de aprendizaje en entornos virtuales

Desde hace tiempo me dedico a ser docente de educación en línea en diversas instituciones tanto públicas como privadas. A través de la práctica he tenido oportunidad de observar la manera en que estudiantes de nivel bachillerato, licenciatura y posgrado se mueven en los diversos entornos educativos virtuales (LMS). Por el nivel educativo y la modalidad, los estudiantes que he observado se ubican en un rango de edad superior a los 15 años hasta los más de 50 años. Esta población estudiantil está formada por mezcla de generaciones desde el punto de vista de su uso de recursos digitales. Los más jóvenes son ya de las generaciones de nativos digitales, mientras que los menos jóvenes forman parte de los llamados migrantes digitales.

Como dice  Piscitelli, es reduccionista la categorización de migrantes y nativos digitales, ya que en la experiencia cotidiana se pueden observar situaciones diversas. Adicionalmente, tales categorizaciones generacionales no deben asumirse de manera descontextualizada, ya que el uso de herramientas digitales por parte de las personas varía según se empleen con fines educativos o con fines recreativos. Asimismo, el uso de herramientas educativas virtuales difiere según se trate de modelos de educación en línea que de modelos de educación híbrida o semi-presencial y presencial. Se supone que quienes están dentro de modelos de educación en línea deberían mostrar una mejor actitud ante el uso de herramientas educativas digitales que quienes están en modelos híbridos o presenciales.

Así,  desde hace años en chicos preparatorianos nativos digitales he observado renuencia a emplear recursos digitales con fines educacionales y de aprendizaje, sin embargo, son muy proclives a interactuar con fines recreativos en diversos ambientes virtuales empleando sus herramientas y espacios. Por otra parte, he observado personas que pueden ubicarse generacionalmente como migrantes digitales pero cuentan con una capacidad mucho mayor de adaptación e interés por conocer, emplear e interactuar en ambientes educativos virtuales.

Entre el desinterés y el temor

He podido observar las siguientes actitudes en los usuarios de espacios de educación virtual:

1. Nativos digitales que desconocen y no se interesan por conocer herramientas educativas digitales, mostrándose reacios a solucionar los problemas derivados de herramientas educativas en línea. Tenemos así que en los nativos digitales renuentes al uso educativo de ambientes virtuales, lo que domina es el desinterés, derivado de una cultura que ha priorizado el uso recreativo de Internet. Por el rango de edades en las que se ubican estos usuarios, el interactuar educativamente en espacios virtuales se experimenta como una especie de intromisión de la autoridad del docente y/o paternal en un ámbito lúdico, recreativo y de libertad en el que ellos suponen que padres y docentes deben permanecer apartados. Su desinterés deriva no de su incapacidad real de uso e interacción con herramientas virtuales, sino de la finalidad de mantenerse en el ámbito virtual fuera de la relación normativa con docentes y padres/madres.

2. Nativos digitales que reconocen herramientas digitales y se interesan por adaptarlas a sus necesidades educativas. Se trata de personas que han sobrepasado la edad adolescente y que por lo mismo ya no les interesa tanto mantenerse apartados de la normatividad docente. En general podríamos decir que éstos constituyen propiamente el modelo ideal de los migrantes digitales: son jóvenes que aprenden de manera activa, rápidoamente y aportan, con un grado de creatividad, sus conocimientos previos para la solución de problemas en el ámbito educativo digital.

3. Migrantes digitales que desconocen diversas herramientas y entornos virtuales para la educación, y tienen miedo de cometer errores en su uso e interacción. Es muy común encontrar en modelos de educación en línea a personas que si bien están interesadas y motivadas para aprender, se quedan paralizadas al enfrentar problemas a resolver en el mundo virtual. Resulta curioso cómo se ven invadidas por el temor a siquiera buscar o experimentar posibles soluciones a problemas simples  en espacios educativos virtuales.

4. Migrantes digitales con un grado de dominio y uso de herramientas educativas virtuales derivado de la capacitación y/o la educación formal. Estos migrantes han recibido algún grado de capacitación y educación sobre el manejo de TIC´s y LMS para el aprendizaje, pero en este grupo hay también gran cantidad de usuarios que por sí mismos han logrado superar diversas brechas virtuales a través del interés y el autoaprendizaje realizado desde las trincheras virtuales mismas.

Medios nuevos, viejas estrategias

En los casos anteriores encontramos varias actitudes dominantes  en  el perfil de tales usuarios. En su mayoría las actitudes de estudiantes (y docentes) en la actualidad no pasa de mantenerse en los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje, pero ahora desde la mediación tecnológica. Aprendices en entornos virtuales que no leen siquiera instrucciones por pereza, por seguir la vía del menor esfuerzo, y desean seguir en una especie de automatismo para cumplir. Lo mismo ocurre con docentes que solamente emplean las LMS como repositorios de documentos, como sucursales de DropBox, o modalidades avanzadas del correo electrónico, sin interesarse por navegar y reconocer las múltiples posibilidades de los entornos virtuales educativos, debido tal vez a la falta de capacitación, al desinterés y al temor.

El miedo y el desinterés como actitudes básicas en los participantes de la educación en línea no permiten que cristalicen por ahora los grandes ideales que se tienen hacia ese modelo educativo. Podemos afirmar que la educación en línea es una de las megatendencias en educación e incluye además una serie de elementos tales como la heutagogía (o autodeterminación del aprendizaje en contextos formales y no formales); el conectivismo, LaaN (Aprendizaje como red), el constructivismo y los Entornos Personales de Aprendizaje (EPA o PLE), entre otras; todos ellos presuponen la existencia de actitudes muy diferentes a las que existen realmente en la mayoría de estudiantes y docentes en la actualidad. Actitudes requeridas para la cristalización de las megatendencias educativas, tales como la búsqueda, la curiosidad, la iniciativa, la asertividad, el diálogo, la capacidad de consenso, la toma de decisiones, son actitudes que difícilmente se adquieren en una historia personal desarrollada en modelos tradicionales de educación. Lo mismo ocurre con actitudes noéticas, es decir, actitudes hacia el conocimiento y sus procesos de pensamiento tales como la reflexión, la síntesis, la organización y la estructuración de ideas y contenidos.

Por ahora, en los modelos de educación en línea encontramos mayoritariamente la reproducción de modelos tradicionales con la diferencia de que hoy están mediados tecnológicamente por las TIC´s. Es de esperarse que mientras no haya un movimiento general de los niveles de educación básica y media hacia la autonomía de los aprendices, los ideales de la educación en línea y las megatendencias educativas no pasarán de ser discursos normativos de lo deseable.

Finalmente, el reto para los que ya habitamos la red como docentes es autoeducarnos para dejar de lado los modelos de educación tradicional con los que hemos sido formados, lo cual implica un doble esfuerzo que se ve ralentizado por dos grandes factores:

1. las condiciones laborales y materiales en las que se desarrolla la docencia que llevan al docente en línea a atender una multiplicidad de grupos y LMS de manera vertiginosa, sin estabilidad laboral ni paga decorosa en muchos casos; y

2. el carácter vertical de las instituciones educativas, sus prácticas y sus modelos de planeación curricular, mismos que suprimen de los aprendices -y muchas veces de los mismos docentes- la posibilidad de determinar contenidos, estrategias y herramientas de enseñanza-aprendizaje. La heteronomía domina las instituciones educativas, pues no olvidemos que ante todo, la escuela es un espacio de control, administración y regulación de los procesos, contenidos y prácticas educativas. Teóricamente, para que se desarrollara de manera pertinente la educación en línea y se generaran las actitudes necesarias en los procesos de educativos, las instituciones escolares tendrían que flexibilizarse y democratizarse de manera real, y no solamente en el discurso.


Referencias

Piscitelli, A . (2006) Nativos e inmigrantes digitales. ¿Brecha generacional, brecha cognitiva, o las dos juntas y más aún?, disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002809, consultado el 25-junio-2014

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Autopublicación: tendencias en el mercado editorial

¿Por qué los autores optan por la autopublicación? La respuesta no es sencilla. Esta práctica tiene varias ventajas frente a los servicios de las editoriales. Los escritores controlan completamente tanto el contenido como su presentación, incluso puede hacer correcciones o nuevas ediciones y ponerlas inmediatamente a disposición de sus lectores. Los puntos de distribución, tiempo de venta, precio y publicidad quedan en manos del autor, quien por lo común busca las mejores plataformas digitales en su idioma si quiere un mediano impacto y con una fuerte base global si pretende un mayor comercialización. Cuando las producciones literarias alcanzan gran popularidad, el autor puede gestionar su distribución en tiendas online, organizaciones, páginas personales, blogs, entre otras, y gestionar los derechos de autor en otros países sin restricciones de ningún tipo. Los filtros editoriales no permitirían nada de lo anterior.

En apariencia, el éxito de las autopublicaciones radica en sus buenos contenidos y sus óptimas estrategias de distribución y comercialización. Estas funciones requieren de la profesionalización de los escritores en áreas editoriales, sin embargo, esto no siempre sucede, así existen muchas obras con escasa o nula calidad. Asimismo, la enorme cantidad de literatura dispuesta en Internet invisibiliza a los autores emergentes, se vuelve mucho más difícil posicionar una publicación dentro de las más rentables. A pesar de todo, desde hace tres años la autopublicación crece exponencialmente. El pasado mes de mayo se llevó a cabo Book Expo America en la ciudad de New York, evento patrocinado por International Digital Publishing ForumBook Industry Study Group, donde se señalaron algunos pronósticos entorno al asunto:

1. Más autores autopublicados serán editados en papel: Según Bella Andre, autora de Kiss Me Like This y Always On My Mind, hay gran cantidad de best-sellers en formato digital que aún no tienen una edición impresa. Esta circunstancia no pasa desapercibida para los grandes consumidores de lecturas en pantalla, pues siguen deseando una buena impresión de sus títulos favoritos después de leerlos digitalmente. Un ejemplo de este fenómeno ha sido la producción de Amanda Hocking, sus series My Blood Approves, Trylle Trilogy y Hollowland, originalmente autopublicadas, iniciaron su camino en el mercado impreso en 2011 con el contrato de dos millones de dólares por cuatro de sus libros con la editorial St. Martin’s Press.

 

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Tomado de The World of Amanda Hocking

 

2. Confluencias en los procesos de publicación: La proliferación del fan fiction y plataformas sociales de lectura y escritura como Wattpad permite a los lectores, escritores, editores y demás personas involucradas en el mundo de la escritura influir en los procesos de edición, desde los borradores del autor hasta la elección de una determinada casa editorial o modo de publicación.

3. Más contenido: Andre es partidaria de la perpetua demanda de contenidos literarios. Si las plataformas de autopublicación siguen creciendo, la diversidad textual también lo hará. El mercado editorial, sea el de la autopublicación o el de la edición tradicional, deberá adaptarse a este reto.

4. Más distribuidores y sofisticación de las ventas: Los servicios de distribución ya comienzan a acaparar tanto mercados locales como internacionales, además de ofrecer mayor especialización en las estrategias de venta. La creación de comunidades en torno a las obras o los autores por medio de redes sociales es una táctica favorecedora en los procesos de promoción, distribución y difusión de las obras.

Quizá también convendría estar al pendiente de las relaciones entre pequeñas, medianas y grandes editoriales y plataformas de autopublicación, pues es evidente que cada vez más confluyen en sus estrategias de mercado e incrementan su potencial al establecer alianzas. De cualquier forma, estas nuevas realidades literarias favorecen en gran medida al lector, quien no desaprovechará ninguna opción de consumo textual y las posibilidades de contacto con sus escritores preferidos.

 

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Herramientas digitales para el estudio del medievo*

*Esta charla fue presentada en el Primer congreso universitario de jóvenes medievalistas, celebrado el 3, 6 y 7 de marzo de 2014 en la FFyL, UNAM.

 La mayoría de estudios medievales, en las diversas ramas que se aproximan a este tema: literatura, historia, arqueología, sociología, etc., basan su análisis principalmente en la consulta documental. La distancia temporal y, en el caso mexicano, la espacial limitan al investigador a una aproximación secundaria con las imposibilidades reales de obtención de becas, acceso a archivos, traslados internacionales, traducciones de documentos, etc.

Por esta razón, no es la única, pero sí es muy importante; la investigación requiere una cantidad de tiempo excesiva; cuyos resultados siguen formando parte del análisis interpretativo.

Bien es cierto que “producir conocimiento nuevo” sobre temas tan alejados temporalmente es complicado y requiere años de un estudio minucioso. En este sentido es donde el papel de las Humanidades Digitales está cobrando mayor terreno, no sólo como disciplina, sino como facilitador de metodologías que permitan agilizar los procesos de investigación y, sobre todo, la posibilidad de hacer de la interdisciplina la forma más competente de trabajo.

Las Humanidades digitales pueden ser definidas como un área que aplica los conocimientos de las nuevas tecnologías a los problemas de las ciencias humanas. No se trata sólo de integrar nuevas herramientas al campo de las humanidades, sino de establecer un diálogo entre disciplinas. Esta área de conocimiento/experimentación tiene como objetivo renovar la epistemología y los métodos analíticos haciendo compatible la investigación con las necesidades sociales.

En esta presentación no pretendo crear controversias innecesarias sino, simplemente, presentar algunos de los resultados que han surgido gracias a la adscripción de las investigaciones al uso de nuevas tecnologías digitales y, a manera de conclusión, presentaré mi posicionamiento con respecto a esta disciplina y su papel en la academia mexicana contemporánea.

El uso de tecnologías se ha llevado a cabo principalmente en la creación de bibliotecas digitales y, en particular, se han logrado grandes avances en la digitalización de materiales antiguos. Sin embargo, a pesar de la gran cantidad de recursos económicos destinados a ellos, muchos de estos proyectos han enfocado únicamente en la preservación de materiales y, a pesar de este gran esfuerzo, no hay proyectos que sobrepasen la digitalización y no han dado el paso a consolidarse como proyectos de investigación.

Algunos ejemplos sobresalientes son los de la Biblioteca británica o la Biblioteca Virtual de manuscritos medievales las cuales cuentan con una gran colección de textos medievales con una nitidez impresionante; sin embargo existe aún la problemática del contacto con el documento. A pesar de que es posible notar las faltantes, conocer la naturaleza de las manchas o apreciar el peso y materiales del documento.

¿Cual sería una posible solución? La interdisciplina

Si además de un equipo de digitalización, se logra reunir un grupo interdisciplinario de trabajo con paleógrafos y etiquetadores, se podría no sólo obtener el texto completo, sino acceder a su contenido “paleografiado”; si a este grupo se le incluye un químico se podría saber la composición estructural del papel o pergamino, de la tinta, de cada una de las manchas e incluso de la polilla que carcomió el documento. Si, además, se cuenta con un filólogo se conocerá la afiliación genérica del texto.  Si le añadimos un programador se obtiene la visualización, presentación web y estructuración de los metadatos tanto del documento como de las investigaciones que se enfoquen en él.

Pero los repositorios digitalizados no son la única herramienta útil. La publicación en línea, preferentemente de acceso libre,  abre la posibilidad de difundir la investigación a un mayor grupo de lectores y, con ello, fomentar el flujo de conocimiento mundial.

Digital Medievalist es uno de los sitios de acceso abierto que permite no sólo difundir los materiales existentes, de carácter académico, así como Coloquios y proyectos de investigación. Sitios como este permiten amplia difusión de artículos, promueven la colaboración y acercan al público en general a temas que, de otra forma, no tendrían acceso. La respuesta a este tipo de publicaciones es favorable y está creciendo, cada vez más bibliotecas prefieren comprar este tipo de licencias que suscripciones a revistas, que, por otro lado tienen un perfil más bajo de difusión. Si algo puede considerarse un fallo es la “falta de carácter académico”; noción errónea pero común, pues ante la creencia de que “cualquiera puede publicar en línea”, este tipo de sitios han adquirido una reputación dudosa. Un investigador formado y dedicado sabe que esto no es cierto; que aunque hay sitios de información dudosa, hay también muchos otros que siguen la valoración de revisión por pares y que sólo publican investigaciones de alto nivel académico.

Otra de las herramientas, en especial una de las que más me agradan, es la creación de sitios académicos. Esta iniciativa permite conocer proyectos en todas sus etapas, desde el planteamiento de la investigación hasta la publicación de resultados.  Conocer el equipo de trabajo y la labor de cada uno de los investigadores. Los catálogos, aparecen en esta clasificación; pero también existen las galerías de proyectos como las construidas en Omeka, un sistema de estructuración y visualización de investigaciones donde se pueden presentar todos los materiales involucrados en la investigación. A manera de catálogo visual y que, además, se basa en un sistema de metadatos mundialmente aceptado, lo que facilita su inserción en sitios web o directamente su publicación.

Hasta ahora he presentado las herramientas más convencionales, aquellas que facilitan la preservación “tradicional” del sistema de investigación. Revisamos bibliotecas virtuales, sitios web y catálogos, pero queda abierta la pregunta: ¿Es posible insertar los estudios medievales en las Humanidades Digitales? y, de ser así, ¿Cómo? ¿Qué tendría que cambiar para que esto suceda?

La respuesta no es sencilla. Implica un cambio de paradigmas desde la concepción de la investigación. Los historiadores están ya familiarizados con el manejo de datos, lo que hace más sencillo este paso; quizá hacer evidente el manejo que se hace de los mismos es aquello a lo que no estamos acostumbrados. Seguimos metologías, pero no las hacemos visibles. Estamos acostumbrados a presentar resultados, más no a registrar cómo llegamos a ellos, ni a exponer las herramientas que usamos en dicho proceso: selección del material, lectura, análisis, etc.

También estamos acostumbrados a hacer lecturas lineales, a confiar la información que sacamos de estas lecturas a documentos que se vuelven imposibles de manejar, por ejemplo, cuando se están confrontando documentos del mismo texto, cuando s enfrentan fechas, tradiciones y aproximaciones críticas.

Es por ello que, ocasionalmente se confía en el uso de Bases de Datos, relacionales siendo las más comunes, pero que dificultan cambios en la información de los datos, en especial si éstos se quieren analizar desde más de una perspectiva. Modelos más flexibles y que permiten diversas formas de aproximación a los datos han surgido en los últimos 6 años, Las bases de datos en grafo permiten que el manejo de los datos sea más flexible, que se extraiga la información sin límites o con los específicamente señalados por el investigador. Requieren; sin embargo, un planteamiento inicial sólido. Que el esquema de trabajo sea clara y los datos oportunos… situación por la que pasamos actualmente en cada artículo, tesis o propuesta de investigación. ¿Diferencia? Plasmarlo con el respaldo de una herramienta. ¿Ventajas? Manejo de grandes cantidades de datos, variedad de aproximaciones y almacenamiento ordenado de la información.

Si nuestra principal fuente de estudio son documentos y ya hacemos una selección de lo que “sirve” y lo que no sirve de cada uno de ellos, un paso lógico es plasmar esa utilidad. El Text Encoring Initiative es un sistema estandarizado de etiquetado de textos que imita la estructura del XML, pero que se usa principalmente para el etiquetado de textos. Pensado específicamente para las humanidades nos permite dejar de manifiesto cada una de las “partes útiles” del texto y, tras el uso de un gestor, nos permite extraer sólo aquellos datos que nos sirven. Lo que ya hacemos como subrayar texto, hacer anotaciones al margen del libro, clasificar con post its de colores por tema… eso mismo se hace pero informatizado, aunque la parte oculta del TEI no es bonita, los resultados son el producto de una investigación.

Aunque no es medieval, el ejemplo de la Biblioteca Digital del Pensamiento Novohispano, es interesante. Usando TEI lograron mantener el documento digitalizado, extraer el texto de manera legible en html y utilizando TEI en el etiquetado del texto evidenciaron el punto exacto de la investigación, el análisis de textos de astrología del siglo XVII.

El señalamiento de Grimes sobre el crecimiento en la cantidad de información disponible y generada, no es casualidad. Nosotros mismos producimos información cada segundo, ¿qué mejor que esta esté estructurada para que su utilización sea mayor? Y no es difícil lograr esto, implica un entrenamiento en el uso de herramientas, si aprendimos a dar la vuelta a las páginas de un libro, a usar wordpress… podemos aprender a crear o utilizar sistemas de gestión ordenada de datos.

Me gustaría cerrar esta contribución hablando un poco del uso de visualizaciones en la producción de artículos académicos. La tendencia creciente al uso de infografías para absolutamente cada tema ha desvirtuado el uso de visualizaciones en la academia. Sin embargo, una visualización del manejo de datos no es el resultado, éstas deben ser analizadas y puestas en contexto. La labor des especialista es interpretar los datos en el contexto en que fueron extraídos. Y producir conocimiento a raíz de ellos. Las visualizaciones son un apoyo a la investigación, una forma sencilla se ver el todo. Pero no son el todo en sí.

Revisamos algunas herramientas ya utilizadas en la investigación orientada específicamente al medievo. Vimos también un brevísimo recorrido en el uso de otras herramientas que pueden ser utilizadas en la investigación humanística y pude mostrarles algunos resultados de proyectos exitosos.

Sin embargo, en este punto me es imposible presentar una serie de conclusiones.  Quizá invitarlos a una discusión sobre el tema, a favor o en contra, es la mejor forma con la que puedo cerrar esta charla. Invitarlos a acercarse a las Humanidades Digitales sería un cierre con todo y propaganda. Pero por ahora me conformo con haberles despertado un poco de curiosidad.

 

 

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Reflexiones contra el ciberfetichismo académico

Hay discursos post-apocalípticos, los hay apocalípticos, y los hay también preventivos. Hoy quiero llamar la atención sobre uno de este último tipo, pues coincidamos o no con el análisis de su autor, es una obra enriquecedora, iluminadora y propositiva. Se trata de una lectura que realizamos hace ya unas semanas en el SeminarioHD y que generó amplia discusión y un punto de desacuerdo común.

sociofobia

Pareciera, a la luz de la lectura del libro Sociofobia. El cambio político en la era de la utopía digital, de César Rendueles, que la misma tecnología que producimos nos aboca al abismo. Coincidimos con el autor en que el determinismo tecnológico, aplicado a las ahora denominadas “TIC”, nos imbuye de nuevos ánimos a la hora de trabajar. Podríamos incluso distinguir a simple vista, entre nuestros comunes compañeros de Facultad, dos formas distintas de proceder hacia estas “nuevas tecnologías”, entre quienes usan un producto de una marca o de otra, simplemente porque por ser de ésta o de aquélla marca; también distinguiríamos a aquellos que no usan de estas marcas, porque se les antojan, en cualquier caso, inventos del demonio. Siempre, y a pesar de las campañas en contra, podemos etiquetar -taggear, si se quiere- digital o analógicamente. Que hacerlo sea o no moralmente reprobable, no es el tema central de esta entrada.

A pesar de la importancia de factores económicos o propagandísticos -ajenos pero insistentes- sobre nuestras elecciones cotidianas, desde las Humanidades Digitales parece haber cierta tendencia a usar y abusar del “juguete nuevo”. La simplicidad de la elección, que debiera estribar en las necesidades propias y no en la oferta del mercado, tiende a hacerse más palpable quizás porque no aplicamos con la debida seriedad la navaja de Ockham. Simplificar nuestra vida a partir de nuestras necesidades, no tanto para resistir estoicamente a la tentación como para evitarnos el estrés de caer en el ciberfetichismo, esa forma extrañamente nueva y aberrada de “fetichismo de la mercancía” marxista.

¿Nos son necesarias las máquinas, los aparatos, las técnicas que usamos? Ya Mumford puso en buenos términos la relación entre ser humano y tecnología en Técnica y Civilización (aun con una idea de progreso que hace tiempo ya se vio rebasada), y Santos, en A natureza do espaço colocó la técnica como objeto central del estudio humanístico. Los humanistas digitales, o aquellos dedicados a la teoría y praxis de la cultura digital, deberíamos tener mucho más cuidado aún con el exceso técnico, que derivaría, para Rendueles, en ciberfetichismo. La simple existencia de una herramienta, no obliga a su uso, principio legal del que se derivó, por ejemplo, en su momento, la condena a los EE.UU. por el empleo militar contra civiles de la bomba atómica. “¿Qué necesitamos?”, en un primer lugar, y “¿Qué nos ayudaría?”, después, son las preguntas que nos podemos hacer. No porque existan bases de datos para representación visual de grafos, como Sylva, voy a usarlas en mi investigación, si no me van a aportar nada nuevo (salvo, claro está, une certain belleza estética…).

Quizás, más que ciberfetichismo, cabría preguntarse por una nueva estética de la tecnología como salida a esta ultraeconomización material de la tecnología. Y esa estética, que por fuerza debiera ser útil al ser humano, aplicada con humildad (simplificando en todo lo posible), ayudaría al mejor diseño de nuestro trabajo como humanistas digitales.

Recordando al viejo Catón, “Ceterum censeo Carthaginem esse delendam“…

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El modelo de educación en línea de la Universidad Metropolitana de Monterrey

En esta ocasión realizaremos una descripción del modelo educativo de los programas a distancia de la Universidad Metropolitana de Monterrey (UMM) y la plataforma LMS (Learning Management System) que utiliza, denominada eCollege.

Como sabemos un LMS es una plataforma tecnológica para administrar los contenidos y las interacciones educativas en ambientes virtuales, y se usa tanto en modelos de educación en línea como en modelos blended, que combinan interacción virtual y educación presencial.

El eCollege es una plataforma LMS propiedad de Pearson, empresa editorial que además desarrolla -entre otros productos- programas educativos a distancia mediante su empresa filial UTEL (Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea), entre otras Es interesante la combinación entre estos entes educativos ya que UTEL utiliza una plataforma educativa basada en Moodle, pero además crea programas y cursos para otras instituciones. En este caso, UTEL genera programas y cursos para la UMM empleando la plataforma eCollege. Por su parte, la UMM plantea sus programas con ayuda de eCollege a través de un modelo educativo fundamentado en el Modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC) de Harvard.

Analizaré brevemente las características del Modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC) y posteriormente compartiré algunas imágenes de la plataforma educativa.

En general podemos decir que este modelo educativo

… tiene como propósito fundamental desarrollar sujetos capaces de pensar por sí mismos, de actuar de manera responsable y de  emplear sus conocimientos para resolver los problemas de su vida cotidiana… (Patiño, 2012)

Lo cual coincide en general con las misiones de la mayor parte de las instituciones educativas dado el auge de las pedagogías constructivistas centradas en el estudiante. Asimismo,

…La Enseñanza para la Comprensión está ligada a la acción, es decir a la capacidad que tiene un individuo de dominar los conocimientos y aplicarlos a otras situaciones. Es poder transferir esos conocimientos a contextos diferentes, es tener la posibilidad de explicarlos, mostrar sus hipótesis, es emplear el pensamiento. (Patiño, 2012)

La interpretación que la UMM hace del Modelo EpC consta de 4 fases educacionales que se manifiestan con pertinencia en los diseños instruccionales que se ofrecen a través de la plataforma eCollege. Estas 4 fases educativas se aplican a cada unidad temática planteada en el programa de cada materia.

Fases del Modelo Educativo de Educación en línea de la UMM

Fases del Modelo Educativo de Educación en línea de la UMM

Elementos de cada fase del modelo:

Modalidades de trabajo transversales, contenidas en cada fase del modelo.

Modalidades de trabajo transversales, contenidas en cada fase del modelo.

Descripción de las fases instruccionales:

Elementos de la Fase 1. Presentación  y de la Fase 2. Exploración

Elementos de la Fase 1. Presentación y de la Fase 2. Exploración

Elementos de las Fases 3 y 4 del modelo instruccional de la UMM

Elementos de las Fases 3 y 4 del modelo instruccional de la UMM

Cabe destacar que la fase 1 es meramente informativa y tiene la función de ser un encuadre e introducción a cada unidad temática. Mientras que en las fases 2, 3 y 4 del modelo se realizan actividades de aprendizaje que forman parte de la evaluación formativa. La diferencia entre las actividades realizadas en estas tres fases es el grado complejidad y de profundidad teórico reflexiva. Hay un grado mayor de intuición y apelación al saber experiencial en la fase 2; en la fase 3 hay mayor enfoque en la reflexión de textos temáticos enfocados a las metas de comprensión; y en la fase 4 se promueve la problematización ubicada en contextos reales que busca la resolución de problemas a partir del horizonte teórico y experiencial desarrollado en las fases anteriores.

Podemos atestiguar que se trata de un modelo educativo pedagógicamente muy cuidado que se establece a través de diseños instruccionales claros, bien estructurados y con elementos visuales que realzan los contenidos. Llama la atención que en los diseños instruccionales que maneja la UMM a través de eCollege, hay un catálogo con amplias descripciones del tipo de actividades de aprendizaje que se solicitan en cada fase (por ejemplo diagrama, ficha de trabajo, reaction paper, mapa conceptual, mapa mental, reporte de lectura, cartel, cuadro comparativo, cuadro sinóptico, etc.) Si bien son actividades que en general podemos considerar básicas para cualquier modelo educativo, se observa que cada actividad está plenamente determinada y caracterizada, lo cual en la educación en línea es un acierto, ya que no deja lugar para los errores al brindar visiones claras de lo que se espera de los estudiantes.

Para cerrar este post, quiero compartir una imágenes de la plataforma educativa eCollege que se utiliza en los programas en línea de la UMM. Espero que con hacerlo no esté contraviniendo alguna normativa en cuanto a derechos de autor o propiedad industrial, considerando que este texto no tiene ningún fin de lucro, sino solamente de divulgación académica.

En Prezi: El modelo de educación en línea de la Universidad Metropolitana de Monterrey

Referencias

Patiño, S. (2012) “LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (EpC): PROPUESTA METODOLÓGICA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE” en Revista Humanizarte Año 5 No 8 ISSN: 2145-129X, disponible en http://web.umb.edu.co/humanidades/revista/numero8_2012/pdf/Estudio%20para%20la%20comprensi%C3%B3n(4).pdf

Video sobre los Programas a Distancia de la Universidad Metropolitana de Monterrey, disponible en http://ummadistancia.mx/video/cvirtual_vid.php?TB_iframe=true&height=530&width=740

Plataforma educativa eCollege de la Universidad Metropolitana de Monterrey, disponible en https://secure.ecollege.com/umm/index.learn?action=welcome Slideshare: Plataforma educativa eCollege en los programas a distancia de la Universidad Metropolitana de Monterrey

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¿De qué herencia es digital un humanista?

Es una pregunta genealógica: ¿de dónde le viene lo digital a un humanista?

20070417klplyllec_81_Ies_SCONo es una pregunta simple: ¿por qué un humanista se podría llamar digital? ¿Qué legitima o da derecho a ese nombre? ¿Qué permite a un estudioso llamarse a sí mismo humanista y también digital? ¿Por qué no presentarse como humanistas que usan herramientas digitales -algo externo a su ejercicio de producción del saber tradicional- para defender que son algo diferente -y que algo llamado digital se los da-? ¿Es cierto, como se defiende, que un humanista digital hace algo diferente que esos humanistas del siglo XVI? ¿Acaso no el saber que producen y difunden es diferente? ¿O quizás son académicos del mismo modo que los intelectuales universitarios medievales y las tecnologías sólo son herramientas para hacer uso de ellas? ¿Para que querer convertir su práctica y saber en disciplina? ¿Salvaguardar libros, una herencia libresca? ¿Ser digital para un humanista sólo sería algo así como un reflejo?

Siempre he defendido que para determinar las prácticas y discursos de lo que llamamos humanista digital debería tratarse genealógicamente y discutirse teoricamente. Quizás si se piensa la modificación de la producción del saber mediante la tecnología sería posible vislumbrar alguna pista. No relacionarlo, como de costumbre, con las formas de trabajo institucional o las técnicas de trabajo editorial.

Jean-François Lyotard escribió en 1979 La condición posmoderna. Fuente de malas Lorenzo_Valla_-_Imagines_philologorumlecturas y confusiones interminables -con los insultos y malostratos que vinieron con ello- el libro tenía como subtítulo Informe sobre el saber en las sociedades desarrolladas. Así, uno de sus cometidos era describir las transformaciones que las tecnológicas más contemporáneas producían en los mecanismos e instituciones encargados en la modernidad de salvaguardar y generar saber. Su pesquisa se trata de un estudio de las modificaciones que la tecnología genera en la relación poder-saber. Le llama un problema de legitimación. Lyotard escribe: “El planteamiento de la información de las sociedades más desarrolladas permite sacar a plena luz, incluso arriesgándose a exagerarlos excesivamente, ciertos aspectos de la transformación del saber y sus efectos sobre los poderes públicos y sobre las instituciones civiles, efectos que resultarían poco perceptibles desde otras perspectivas.”

5947892Lyotard toma como hechos que la tecnología modifica la forma de la investigación, producción y transmisión del conocimiento.  Según él, la cibernética -forma en que ciertos autores franceses de izquierda han tratado de pensar la relación tecnología-poder, cf. Tiqqun-, las tecnologías modifican las instituciones de gobierno y de conocimiento, y entran en articulación problemática con el capitalismo. Pero para defender sus afirmaciones Lyotard tratará de elaborar un discurso que dé cuenta del conocimiento en una época tecnológica. Pues el conocimiento es tecnológico el día de hoy y debe poder nombrarse cómo se ha modificado y qué efectos trae aparejados esa producción tecnológica.

Para ello, Lyotard plantea en términos de filosofía del lenguaje y teoría del discurso una distinción de las características del conocimiento científico (llamémosle ciencia moderna) del conocimiento producido tecnológicamente (llamémosle, por comodidad, dato). Según Lyotard, la ciencia moderna siempre trató de distingir su discurso de las narraciones tradicionales (mitos, consejos, cuentos, etcétera) mediante ciertas reglas y procesos:

  • su discurso siempre debe elaborarse en un lenguaje constatativo; es decir, debe poder describir que algo es eso -no debe crear la cosa o santificarla como dada-;
  • ese discurso científico implica que lo que se sostiene como verdad de la cosa debe ser probada o construida al interior del conocimiento, e implica que no hay múltiples discursos que satisfagan el carácter de verdadero;
  • para elaborar ese discurso constativo la ciencia se construyó al laboratorio como espacio donde el conocimiento era producido;
  • para difundirse la ciencia moderna propuso la universidad donde la su discurso se enseñaría;
  • la construcción y difusión del saber de la ciencia moderna implican en su discurso e instituciones una memoria y un proyecto, historia y progreso; y
  • finalmente, lyotard defiende que el discurso científico moderno se legitimaba con un disurso que defendía un efecto positivo externo a su práctica: ciencia para la libertad del pueblo o ciencia como saber autónomo que implica el culmen de las capacidades de la humanidad.

Para Lyotard el saber producido y difundido tecnológicamente ha modificado todo esa constelación de la ciencia moderna. Así:

  • los datos son enunciados tecnológicos que no necesitan referente, y de hecho todo saber que actualmente quiera convertirse en relevante -tener efectos políticos, ser adecuado para las decisiones institucionales- debe de cierta manera ser tratado y traducido a lenguaje máquina;
  • en este sentido el discurso tecnológico se legitima por sí mismo en la performatividad; es decir, el saber tecnológico es saber que no se distingue de los múltiples usos que se hagan de él. Se trata de un saber de uso;
  • Lyotard afirma que actualmente sólo el capitalismo con su lógica de mercantilización puede hacer uso del saber tecnológico; y
  • se pregunta: ¿hay instituciones de enseñanza de este tipo de saber? -la universidad moderna parece incompatible con el saber tecnológico.

Y se pregunta algo que quizás debería poder plantearse a los humanistas digitales como cuestión apremiante: “¿Qué otra orientación podrían seguir las tecnologías contemporáneas que pueda ofrecerse como alternativa a la informatización de la sociedad?”

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Dispositivos artísticos post-digitales: escrituras de ida y vuelta

El mundo literario contemporáneo se encuentra en un momento de tránsito o definición de límites distintos —no necesariamente nuevos— a los que lo determinaban en épocas anteriores. Si bien las relaciones entre los elementos que conforman el campo literario —escritores, editores, libreros, críticos, público, etc.— nunca han sido homogéneas ni unidireccionales, la heterogeneidad inherente a los sistemas complejos es, creo, más visible en esta época.

Si pensamos la red de relaciones entre medios, productores, reproductores y públicos en torno de la literatura, veremos que los términos tradicionales son todavía funcionales para referirnos a las prácticas culturales más visibles, tales como autoría, literatura, mercado literario, crítica, entre otras; sin embargo, también es cierto que éstos términos son también cada día menos estables y, en muchos casos, insuficientes para la comprensión de fenómenos complejos. Del mismo modo, los términos utilizados para englobar las prácticas escriturales en los márgenes de la literatura moderna, tales como experimentación, literatura electrónica, etc., resultan insuficientes para ejercer una crítica que pueda entender los ambiguos procesos de producción y circulación de estas escrituras.

Por supuesto, no se trata de negar la existencia de literaturas que coexisten entre sí y cuyos espacios están relativamente definidos, ya sea porque cuentan con una historia crítica y teórica importante (el caso de los estudios literarios y las literaturas modernas, por ejemplo) o porque concitan esfuerzos institucionales que en su momento extendieron la definición de lo literario más allá de los cauces materiales conocidos (el caso de los diversos portales dedicados a las literaturas electrónicas, reunidos y reseñados por Karla González en otra entrada de este blog).

Considero que una crítica que pretenda acercarse a las escrituras contemporáneas que suceden en los espacios indeterminados entre lo digital y lo material debe servirse de lo que W. J. T. Mitchell (1995) llama la “in-disciplina”, esto es, la turbulencia al interior y exterior de las disciplinas y los métodos que éstas utilizan; si como sugiere The Digital Humanities Manifesto 2.0 , antes que ser una disciplina, las humanidades digitales son un conjunto de prácticas convergentes, éstas resultan un espacio transdisciplinar ejemplar para pensar los tránsitos que ciertas piezas artísticas generan, aunque no sean el único modelo metodológico para esto. Por ello, para esta entrada, pretendo servirme de algunas piezas que a mi juicio revelan zonas grises de las escrituras contemporáneas y cuya lectura crítica exige no sólo la observación atenta de la textualidad (en todas sus formas y apariciones), sino el uso de términos y métodos que generen tránsitos que el propio objeto anuncia y potencia; me interesa la crítica como un ejercicio relacional entre objetos, sujetos y sistemas. Las piezas que mencionaré como ejemplos se pueden reunir, a pesar de su diferencia, bajo el término de dispositivos post-digitales.

 

Dispositivos artísticos

¿Por qué utilizar la noción de dispositivo en lugar de la de obra? No se trata de un capricho terminológico sino de la capacidad múltiple que tiene la primera para enfocar las características liminares antes que las estables. Al usar el término obra se piensa en lo cerrado, en lo definitivo —aunque sepamos que no siempre es así—, en algo que ha sido producido por alguien que decide darle forma y otorgarle una estabilidad como objeto; dispositivo, por su lado, remite no a lo cerrado sino a lo poroso, puede tratarse de un objeto, pero también de lo que este objeto produce, de los procesos que lo delimitan o de los sujetos que crea mediante ellos. El término tiene una genealogía diversa en la filosofía que va principalmente a los usos que le dan Deleuze, Foucault y, posteriormente, Agamben, como la red que se tiende entre elementos heterogéneos con una función estratégica en relación con el poder y que es resultado del cruzamiento de las relaciones entre poder y saber (2011: 250); por mi parte, retomo el uso de Holmes, quien denomina dispositivos artísticos de enunciación colectiva a las piezas de arte que conjuntan experiencias colectivas de participación con investigaciones estéticas y sociales amplias pero cuyo circuito de producción y recepción se ubica dentro de los espacios institucionales de los museos. En sus palabras,

Lo que emerge de este tipo de práctica es una nueva definición de arte como laboratorio móvil […]. Puede que en el curso de este tipo de prácticas se produzcan obras en un sentido tradicional, incluso, en efecto, obras excelentes […]. No obstante, la mejor manera de comprender estas obras singulares es analizarlas no aisladamente sino en el contexto de un agenciamiento en el sentido que dieron a este término Deleuze y Guattari. Se convierten en elementos de lo que aquí llamaré un dispositivo para la articulación de una enunciación colectiva. (Holmes 2007: 146).

Así, un libro, una puesta en escena, una instalación electrónica, una pieza de arte electrónico, etc., pueden funcionar como dispositivos que ponen en relación a los seres con un conjunto de relaciones; no importará si éstos se presentan bajo la forma de un objeto relativamente estable o si existen en formas múltiples y simultáneas; lo central, para el caso, es que se trate de conjuntos de elementos que hagan visibles los modos en los que se generan subjetividades o que que desvíen las subjetividades creadas por otros dispositivos, tales como las instituciones.

Para Holmes, los ejemplos analizados en su artículo son dispositivos artísticos de enunciación colectiva pues están definidos por las prácticas de agenciamiento social mediante estrategias artísticas. Para los ejemplos que pondré sobre la mesa, las prácticas principales, o al menos las que me interesa señalar, están relacionadas con las estrategias artísticas en entornos post-digitales.

 

Entornos post-digitales

De acuerdo con Florian Cramer (2014), lo post-digital denomina un desencanto contemporáneo con los sistemas de información digital que hace de la fascinación por los fenómenos puramente electrónicos un gesto histórico, este desencanto, además, está relacionado con tensiones entre las posiciones hegemónicas y contrahegemónicas que no se definen en un sentido claro, al grado de que las prácticas post-digitales que permiten el tránsito entre medios “tradicionales” y sistemas de información digital es parte de la cultura mainstream actual y de los modelos de producción del capitalismo cognitivo. Si bien, señala Cramer, la noción de post-digital no implica una sucesión histórica lineal , esto tampoco implica necesariamente una superación de los modelos anteriores, sino una mutación de las fuerzas en pugna y las estructuras significantes. Años antes, en un sentido semejante al de Cramer, Artie Verkant (2010) propuso el término post-internet para referirse al arte producido en el momento histórico actual y que puede definirse por una preocupación no sobre los objetos artísticos sino  de la naturaleza de su recepción y circulación social; esto es, el problema del arte en la era post-internet ya no es la representación sino cómo lidiar son la sobreproducción de representación y la distribución masiva de éstas. Ambos términos comparten el diagnóstico de prácticas artísticas en las que los sistemas digitales de información y representación no son ya un espacio marginal sino central para la cultura contemporánea. Por su parte, Alessandro Ludovico (2012, 2014) , al analizar el ámbito editorial, habla de publicación post-digital o híbrida para referirse a los objetos editoriales que, además de un trasvase entre soportes, tienen un diseño o cálculo previo a este trasvase. Si bien estos objetos editoriales híbridos no nacen con las plataformas digitales —los ejemplos más antiguos que ofrece el crítico se remontan a las vanguardias artísticas—, la relación con éstas suma un elemento a al cálculo previo a la recepción, el trabajo en redes o sistemas complejos. Esto no significa que las publicaciones post-digitales se realicen necesariamente de modo colaborativo, sino que en su manufactura o en sus estrategias artísticas pueden evidenciar el papel de los receptores o los intermediarios para, desde la materialidad híbrida, ejercer una crítica de los sistemas de producción o consumo de la propia obra.

 

Dispositivos artísticos post-digitales: escrituras

Dado que un dispositivo puede ser cualquier instrumento o institución de subjetivación, y que los dispositivos artísticos son sólo un tipo específico definido por su potencial estético y social, y dado que los objetos post-digitales pueden existir en la combinación o tránsito entre soportes y lenguajes verbales y no verbales, es claro que encasillarlos en las formulaciones de lo literario, e incluso lo verbal, resulta someterlos a una cama de Procustes de la que no saldrían bien librados ni los fenómenos estéticos ni la crítica. Sin embargo, atendiendo a las mediaciones culturales en las que se insertan ciertos dispositivos, es posible observarlos con un sesgo particular en el que sobresalga lo literario dentro de la complejidad del fenómeno. Así, uno de los ejemplos que ofrece Ludovico (2014) para referirse a publicaciones post-digitales, el libro Between Page and Screen de Amarantha Borsuk y Brad Bouse, como objeto cultural apela a las mediaciones editoriales tradicionales en tanto que responde a un modelo de autoría y formato códice que genera una respuesta digital mediante la interacción entre el lector de la computadora y el objeto (para una lectura semejante véase “La lectura de un tecnotexto” de María Andrea Giovine). De los ejemplos que comentaré a continuación, baste adelantar que si bien todos son dispositivos artísticos post-digitales, cada uno parte de condiciones de producción, circulación o consumo distintas, mismas que formarán parte de las estrategias artísticas utilizadas. Dejando de lado la digitalización de publicaciones impresas, creo que podemos pensar las posibles relaciones post-digitales a partir de tres coordenadas: cuando el objeto digital transita hacia un soporte impreso, cuando las prácticas de lectura o escritura se cruzan entre medios en contacto y cuando se generan nuevas prácticas artísticas en el cruce de los medios; cada uno de éstos con distintas posibilidades y tensiones entre elementos.

En 2011, la escritora Cristina Rivera Garza publicó Viriditas. Éste consiste en un libro sin género discursivo estable que se sirve de la bitácora, la prosa lírica, la apropiación, la fotografía y del cálculo de la escritura —“Se elige una cláusula secreta: escribiré una frase y borraré dos, y entonces escribiré otra frase” (2010: 11)— para elaborar una narrativa fragmentaria de los sucesos de un mes, entre junio y julio del 2010. Además del sistema de cálculo y diseño de la escritura que Ludovico relaciona con las primeras apariciones de la escritura híbrida, Viriditas es un dispositivo post-digital de escritura puesto que reúne en una publicación impresa los fragmentos —textos y fotografías, citas de tuits— que con antelación fueron publicados en el blog de la autora; la declaración de los procedimientos también forma parte de la obra —es la primera entrada de la bitácora—. Pareciera que el sentido de Viriditas se disparara en distintas direcciones cuyo convergencia es el objeto, así, el libro es una bitácora que crea un efecto de presente perceptivo mediante la narración y descripción de objetos y sucesos, al tiempo es un artefacto híbrido en tanto que relaciona, sin aparente mediación, fotografías y escritura literaria, ello sin dejar de evidenciar que se trata de un objeto que tuvo su origen en una bitácora electrónica. Este tipo de escritura post-digital ya había sido ensayado por Rivera Garza en el cuadernillo en versión digital llamado Las aventuras de la increíblemente pequeña. En ambos, el sentido artístico del texto, aunque no se deja de lado, no es el principal referente de la lectura en tanto que se le sobrepone la relación entre medios y soportes; es decir, retomando la cita de Holmes, lo importante de este objeto cultural es que se conforma como un dispositivo artístico que tensa la producción de subjetividades.

Con elementos semejantes, pero en una dirección distinta, el colectivo Post Art Poets publicó la antología de “post art anti–poetics” 32 Words. A diferencia de Rivera Garza, los PAP se sirven de la estética glitch, de la intervención visual y textual de imágenes encontradas en internet y de la creación de estructuras visuales de lenguaje codificado para construir un dispositivo artístico que critica o las relaciones entre soportes y medios —el libro impreso se puede adquirir directamente, descargar en un PDF de baja resolución o leerse directamente en la página—, la sobreproducción de imágenes y discursos y la construcción de significado y valor en torno de éstos mediante estéticas citacionistas, así como las relaciones word-image. En su manifiesto, los PAP proponen una anti-poética que cuestione el papel de las instituciones y otras mediaciones del arte actual, se desentienden de la noción de artista para moverse entre las prácticas del conceptualismo y el arte relacional. Para pensar a los PAP, debemos considerar que el dispositivo artístico post-digital no lo constituye el libro en cualquiera de sus apariciones, ni la página web o la cuenta de twitter, sino el colectivo completo; para introducirse al dispositivo, el lectoespectador debe negociar con prácticas de lectura y crítica heterogéneas y móviles para problematizar sus propias prácticas culturales y sus modos de relación con las representaciones y su sobreproducción.

 

Conclusión

Aunque sólo he presentado dos ejemplos de conformación de dispositivos, considero que el término puede ser funcional para acercarse a otras piezas y fenómenos de arte y escritura contemporáneos en tanto que nos permite enfocar una posible lectura en la materialidad de los objetos artísticos y no sólo en la producción de sentido sobre ellos. Si bien la terminología puede constreñir las formas de relacionarnos con estos objetos culturales, la complejidad y diversidad de cada uno de ellos, permite a la crítica cambiar de marco conceptual de acuerdo con las necesidades de los elementos que constituyen cada dispositivo.

Referencias

Agamben, Giorgio. (2011). “Qué es un dispositivo”. Roberto Fuentes-Rionda, trad. Sociológica, año 26, Núm. 73, 249-264. http://www.revistasociologica.com.mx/pdf/7310.pdf

Cramer, Florian. (2014). “What is ‘Post-Digital’?”. A peer-reviewed journal about (APRJA), vol. 3, núm. 1. http://www.aprja.net/?p=1318

Ludovico, Alessandro. (2012). Post-Digital Print. The Mutation of Publishing since 1894. Rotterdam: Onomatopee.

Ludovico, Alessandro. (2014). “Post-digital Publishing, Hybrid and Processual Objects in Print”. A peer-reviewed journal about (APRJA), vol. 3, núm. 1. http://www.aprja.net/?p=1738

Holmes, Brian, 2007. “El dispositivo artístico, o la articulación de enunciaciones colectivas”, Marcelo Expósito, trad. Brumaria, 7 (Arte, máquinas, trabajo inmaterial), 144-167. http://marceloexposito.net/pdf/trad_holmes_dispositivoartistico.pdf

Mitchell, W. J. T. (1995). Interdisciplinarity and Visual Culture. Art Bulletin, Vol. 77, Núm. 4, 540-544. http://www9.georgetown.edu/faculty/irvinem/theory/mitchell-interdisc_and_visual_culture-artbulletin-77-4-1995.pdf

Post-Art-Poets (2013). 32 Words. An Anthology ofPost–Art Anti–Poetics. https://dl.dropboxusercontent.com/u/28654833/32%20WORDS/32_Words.pdf

Rivera Garza, Cristina. (2010). Viriditas. Tlaquepaque-Monterrey: Mantis Editores-UANL.

Vierkant, Artie. (2010). “The Image Object Post-Internet”. JstChillin.org. http://jstchillin.org/artie/pdf/The_Image_Object_Post-Internet_us.pdf

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Un nuevo espacio dedicado al arte y la tecnología

Las alternativas para estudiar, investigar y difundir las relaciones entre arte y tecnología en México provienen de instituciones públicas en la mayoría de los casos. Sin embargo, recientemente el sector privado ha mostrado mucho interés en realizar proyectos similares e incitar la colaboración a nivel internacional. Uno de estos nuevos espacios es Regiones en Expansión, fundado y dirigido por Edith Medina, pionera en la  investigación sobre arte y biotecnología en nuestro país, en 2013 y gestionado por un sobresaliente equipo de trabajo: Marco Antonio Rivas, Nancy Medina, Pedro Alberto Alayón Ruiz, José Antonio López, Antonio Mora, Roxel Barroso y Rogelio Barrera. La plataforma se especializa en las prácticas artísticas experimentales relacionadas a la ciencia, la tecnología y la cultura digital, buscando construir conocimiento abierto y colaborativo a través de publicaciones y  programas educativos y de investigación.

Regiones en Expansión

 

Actualmente su página cuenta con las secciones: arte; arte, ciencia y biología; educación y tecnología; fotografía digital; moda y tecnología; y mundo digital. Entre los artículos más destacados están “Aproximaciones e hibridaciones entre ciencia, filosofía y arte”, donde se cuestiona el concepto de la realidad y lo real desde la intersección de las artes visuales y las ciencias; “Autorretrato-Identidades genéricas: Ergo Sum”, sobre la obra artística de Charlotte Jarvis; “Expandiendo el conocimiento: la cultura hacker”, que versa en torno a la figura de los hackers, sus principios y actividades; “Biología a través del arte: o de cómo hacer piezas con bacterias luminiscentes”, en el cual se abordan las piezas del Doctor en Genética Hunter Cole (EU); “Moda\Tecnología”, cuya revisión abarca distintas vestimentas elaboradas con elementos digitales; y “Phonebloks: Teléfonos que no caducan”, destinado a dispositivos móviles durables, personalizados y sustentables, una alternativa para disminuir el impacto ambiental de los residuos electrónicos.

hunter-cole

ADN de Hunter Cole: Estadio 1,2 y 3. Copyright © 2005-2009 Hunter

Su Programa de Investigación está dirigido a fortalecer propuestas teóricas mediante el aprendizaje de la búsqueda de información documental, integración de fuentes y teorías, orientación metodológica y apoyo en el proceso con el fin de estructurar tesis, tesinas o proyectos de investigación; se integra por dos emisiones de cuatro meses cada una. Su Programa educativo intenta generar aprendizaje abierto, accesible, colaborativo y en español por medio de cursos, talleres y seminarios. Este año, comenzó con el seminario “Poéticas de lo vivo: Seminario permanente en línea de Arte y Biología”, presentado por Edith Medina del 10 de febrero al 09 de marzo, y continuará con otras propuestas educativas a cargo de docentes de distintos países hispanohablantes: los mexicanos José Miguel Díaz Fernández, Miguel Ángel Ventura Herrera, Nadia M. Osornio Muñoz, Antonio Isaac Gómez, Luis Álvarez Azcárraga y Edmar Olivares Soria; en una mancuerna mexicano-argentina, Gabriela Munguía y María Emilia del Valle; las argentinas Julia Verónica Madías, Micaela Fernández Darriba, Maia Vargas y Victoria Rodríguez do Campo; los españoles Verónica Soria Martínez, María Vidagañ Murgui y Neus Lozano Sanfélix; la chilena Brisa Muñoz Parra; y la colombiana Yolanda Rodríguez Bernal. ­En los siguientes meses, habrá más información al respecto.

 

Contacto:

Twitter: @r3giones

Facebook: Regiones en Expansión

YouTube: Regiones en Expansión

 

 

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La ayuda de las visualizaciones: preliminar del caso de la BdPn*

Las visualizaciones son frecuentes en las investigaciones de Humanidades Digitales. No se habla de ilustraciones que acompañan al texto, sino de una representación visual de los resultados de la investigación. La metodología que está detrás de ellas rara vez se observa, en este caso preliminar se observa que las visualizaciones (redes de lecturas en los textos astrológicos/astronómicos novohispanos de dos etapas del siglo XVII) dan sustento a parte del conocimiento hospedado en los documentos estudiados y muestran sólo aquellos datos que son relevantes en el marco de este estudio.

Es interesante ver como de la representación visual de los datos emergen patrones que no se aprecian a simple vista y que, posiblemente, no habían sido notados.  Para este estudio la visualización de los datos procesados se realizó siguiendo un esquema sencillo en una Base de Datos en Grafo y, posteriormente, se generaron los grafos usando Gephi.

Esquema

Resultados

Se trabajaron documentos relacionados directamente con la aparición de dos cometas: el de 1652 y el de 1682. De la extracción y el manejo de los datos se obtuvo un grafo de 484 nodos y 535 aristas. En los cuales se representan los datos extraídos de los textos.

 RedCompleta

 La astronomía en Nueva España es resultado de un proceso de estudios multidisciplinarios, conocimientos científicos, técnicos y humanísticos fueron necesarios para estar a la vanguardia del conocimiento de la época, ramas como las matemáticas, la medicina, la astrología encontraron apoyo en la creación de instrumentos de medición. Esto supone que el grupo con acceso a este nivel de estudios no era extenso; además de los pocos registros que se conservan sobre las vidas de los astrólogos novohispanos, es posible conocer la línea de pensamiento a la que se adscribían por medio del estudio de sus textos, tal es el caso de esta investigación.

Para conocer la evolución del trabajo astrológico del siglo XVII esta investigación recurrió a dos grupos de textos: a) aquellos que tratan sobre el cometa de 1652-53 y b) aquellos que tratan sobre el cometa de 1680. El primer conjunto de textos se caracteriza por ser una primera aproximación a la comprensión del fenómeno.

 Red50

Este grupo cuenta con una mayor cantidad de referencias a autores y el que marca la continuidad para los textos que componen el segundo grupo (autores clásicos como Arisóteles y estudiosos más contemporáneos como Kepler).

El segundo grupo –autores que tratan sobre el cometa de 1680– adopta las nomenclaturas y las teorías rescatadas por los primeros astrólogos, pero incluye un estilo más discursivo en el cual la explicación del fenómeno se enfoca más en una discusión metodológica y deja un poco de lado los influjos del mismo.

 Red80

A lo largo de estos textos se pueden corroborar posturas más científicas; por un lado existe una discusión en contra de la teoría aristotélica y tratan de deslindar los factores astrológicos de los divinos; estos autores mantienen la postura de que la fe no tiene una afectación directa en lo respectivo a la ciencia y la medición de estos fenómenos. Siguen una línea más moderna y entran en franca discusión con autores contemporáneos, recurriendo a teorías y autores destacados, tanto antiguos como modernos para sustentar esas aseveraciones, llegando incluso a discutir entre ellos mismos.

Entre las características que las visualizaciones traen a la vista está la continuidad en la preservación del pensamiento clásico y de los grandes estudiosos; sin embargo, este recurrir a las metodologías y las teorías ya aceptadas, permitió que el grupo conformado por estos grupos de estudiosos avanzara hasta entablar una discusión propositiva sobre el estudio de los cometas, su influjo en los acontecimientos y, sobre todo, permitió que esta disciplina reflejara aspectos sociales propios e identitarios del pensamiento novohispano pues gracias a ello se logró un avance en la manufactura de aparatos de medición más precisos, inspiró el avance de la medicina y abrió la posibilidad de crear un grupo generador de conocimiento científico, sentando las bases para la continuidad de este tipo de estudios.

Esfera

Este ejemplo hace un uso consciente de las visualizaciones, no son meras ilustraciones que acompañan al texto; sino que son indispensables para “comprobar” que la información que arroja esta investigación está basada en un manejo controlado de los datos que, de otra forma, hubiera sido difícil de gestionar sin el uso de grafos y sus respectivas visualizaciones.

Bibliografía breve

  • Bastian, Mathieu, & Heyman, Sebastien. (2009). Gephi: An Open Source Software for Exploring and Manipulating Networks (p. 2). Gephi. Retrieved from gephi.org
  • Beuchot, Mauricio. (1994). Kircher y algunos filósofos mexicanos en el siglo XVII. Intersticios, 1(1), 87–95.
  • DeRose, Steven J. (1995, April 4). Structured Information. Navigation, Access, and Control. Retrieved July 17, 2011, from http://sunsite.berkeley.edu/FindingAids/EAD/derose.html
  • Gephi Consortium. (2013). Gephi (Version 0.8.2 beta). Gephi Consortium. Retrieved from gephi.org
  • Grassi, Marco, Morbidoni, Christian, & Nucci, Michele. (2013). Pundit: augmenting web contents with semantics. Literary and Linguistic Computing, 28(4), 640–659.
  • Grimes, S. (2010). Unstructures Data and 80 Percent Rule. Bridge Point Article. Retrieved July 17, 2011, from http://clarabridge.com/default.aspx?tabid=137&ModuleID=635&ArticleID=551
  • Hu, Jiajia, & Wang, Ning. (2013). Complex network perspective on graphic form system of Hanzi. Literary and Linguistic Computing, 28(4), 660–667.
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*Esta investigación está en desarrollo, los resultados presentados son preliminares y serán parte de una publicación.

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