Humanidades Digitales

Uno podría pensar que el surgimiento de  los campamentos de Humanidades digitales es una forma de responder a  diversas necesidades  del las Humanidades Digitales. En primer lugar, una escuela en Humanidades digitales se puede entender como un lugar que redefine y reafirma lo que hace que las personas se identifiquen como humanistas digitales. Después, por medio de talleres, ponencias  y discusiones  intensas e intensivas, se intenta delimitar  el campo de las HD y los diferentes ámbitos en los que  se desenvuelve un humanista digital. Finalmente, para darle un verdadero sentido a un campamento de Humanidades Digitales,  podemos citar a Stephen Ramsay: “Personally, I think Digital Humanities is about building things…. If you are not making anything, you are not …a digital humanist”. He aquí una de las finalidades de un campamento, formar humanistas digitales en aéreas plenamente identificadas y aceptadas por la comunidad de las HDs.

Sin embargo, todo lo anterior lo podemos resumir de una forma más ligera: una escuela en Humanidades Digitales principalmente se trata de una oportunidad para que los estudiantes y profesores se reúnan para una semana de entrenamiento, construcción de proyectos y socialización.

El número de participantes en los campamentos ha aumentado progresivamente; mucho está en función de lo patrocinios y las ayudas. La tarea de las escuelas en humanidades digitales se ha vuelto de suma importancia, ya que promueven las HDs y la gestión de proyectos en este ámbito. La importancia de estas escuelas es tal que las  escuelas de verano se han vuelto  parte de una  red  institutos que promueven la formación en Humanidades Digitales. Por mencionar algunas, tenemos Oxford Summer School, theCulture & Technology European Summer School in Digital Humanities, y el Digital Humanities Winter Institute.

El éxito de dichas escuelas lo podríamos atribuir al atractivo y al valor de las Humanidades Digitales como un conjunto de prácticas académicas combinadas con un fuerte espíritu de comunidad. Es decir, significa entrar en un ambiente en donde uno se pueda inspirar por la enorme variedad de orígenes de la gente que asiste a estas escuelas, los tipos de proyectos que se trabajan, y las posibilidades de saber que se pertenece a una comunidad donde podemos encontrar personas que se encuentran haciendo algo muy parecido a lo uno hace, y se da lugar al intercambio de ideas.

A pesar de que el aumento de participantes en estas escuelas de verano ha sido considerable, la asistencia a estos Summer camps es restringida. Todo es una consecuencia de la definición de HDs. Las  Humanidades Digitales son una alternativa rigurosa en las humanidades. El rigor radica en que no todo puede ser considerado Humanidades Digitales, y no todos pueden ser considerados humanistas digitales. Así las escuelas en HDs se vuelven parte de una cultura de la construcción de proyectos que sirven a una amplia audiencia, sin embargo , desde mi punto de vista, no se puede asimilar a todos, ya que no todos reconocen el valor de las HDs, empezando por las instituciones, por lo tanto no logran pertenecer a la comunidad. Otra razón por la cual no se puede asimilar a  todas las personas es por la creación de nuevo campo laboral, aún frágil y no muy bien definido. Una de las preocupaciones de la institución a la que asistí es si mi asistencia  a la escuela de verano contribuyó a la ampliación de mi campo laboral. Las HDs podrían ser como una alternativa a un mercado laboral que empeora; se presenta una ventaja en la búsqueda de empleo, pero como en todo, las instituciones se tienen volver selectivas a la hora del reclutamiento de personas que dicen pertenecer al campo de las HDs, para evitar la banalización del trabajo en las HDs.

De esta forma, considero que las escuelas en Humanidades Digitales son una forma  de presentar el panorama rápidamente cambiante en las  HDs. Lo que descubrí es que para muchos, la asistencia a estas escuelas se vuelve una suerte de “Introducción a las HD”. Es en este momento en el que muchos se dan cuenta de que las  HDs no son una subdisciplina independiente, y que son todos los miembros pertenecientes a la comunidad  los que construyen las HDs. Es decir, las Humanidades Digitales traen impregnada una esencia de igualdad y de participación comunitaria.

Las  instituciones que participan en la promoción de  las escuelas de verano en Humanidades Digitales , de cierta forma, participan en la transformación de las HDs. Las instituciones, como es el caso de la Universidad de Leipzig, se han visto en la necesidad de hacer cambios estratégicos para adaptarse a las nuevas directrices de tenencia y  promoción de las HDs. Entre estos cambios, están la creación de nuevas divisiones y la contratación de profesores especialistas en la materia. Así, uno de los objetivos  es fomentar una mayor colaboración entre todos los participantes. Una parte importante para estas escuelas de verano y para la Humanidades Digitales son los profesores. Estos son los mediadores en la multidisciplinariedad de las HDs y en la impartición del nuevo conocimiento en HDs. En conclusión, si una institución no está dispuesta a tomar medidas y a correr riesgos, no se van a producir grandes cambios.

Las escuelas en Humanidades digitales juegan un gran papel en la promoción de las HDs, y responden a los cuestionamientos  que muchos humanistas digitales se plantean. Es decir, estas escuelas fomentan la creación teórica en las HDs, establecen nuevas políticas y lineamientos, y participan en la democratización del saber.

I posit the digital humanities as a diverse field of practices associated with computational techniques and reaching beyond print in its models of enquiry, research, publication, and dissemination. (N. Katherine Hayles*)

 Inició el primer campamento tecnológico en la UNAM. Esta edición del Tech Camp está dirigida a la educación tecnológica, con un énfasis particular en la enseñanza a las mujeres. Dejando de lado el conflicto inevitable que viene con la división de la educación por géneros, me llamaron la atención las palabras mencionadas por Martha Navarro en la inauguración del evento: “La UNAM reconoce en la aplicación de nuevas tecnologías una herramienta fundamental que permite a instituciones públicas y privadas asegurar su competitividad en el mundo” (1).

Siendo fiel a mi formación, hagamos pues una disección del discurso: por un lado Navarro habla de “aplicación de nuevas tecnologías”, esto implica un dominio de dichas tecnologías (y que pueden ir desde el uso de un procesador de textos hasta un acelerador de partículas, pero no vayamos hasta allá…); por otro lado esta aplicación y uso de herramientas está directamente relacionado con la “competitividad en el mundo”, indicando una creciente necesidad de formar parte de la globalidad que la tecnología ha hecho posible; por lo tanto: el ser un analfabeto tecnológico implica un aislamiento.

Los efectos que las nuevas tecnologías han tenido a lo largo de la historia no es novedad, quizá lo que se vuelve novedoso en estos momentos es la gran diferencia que se aprecia en el acercamiento y uso que se hace de la tecnología contemporánea. Julio Cabero señalaba (hablamos de 1996) que los efectos de las nuevas tecnologías y sus alcances “no sólo se sitúan en el terreno de la información y comunicación, sino que lo sobrepasan para llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social, económica, laboral, jurídica y política” (2); el rápido y vasto alcance que las nuevas tecnologías parecían tener hace más de 10 años es debido a que no sólo se centran en la captación de la información, sino también por las posibilidades que tienen para manipularla, almacenarla y distribuirla. Estamos pues rodeados de información de todo tipo, al alcance de las manos.

Tenemos, por un lado, una preocupación institucional por la educación hacia la tecnología, por el otro lado están los augurios de la importancia que tienen dichas tecnologías para la diseminación de la información; ahora bien, ¿qué estamos haciendo con toda esa información y cómo usamos las “nuevas tecnologías”?. Se me ocurren muchas posibles respuestas, pero reduzcamos las posibilidades a dos líneas que me interesan ahora mismo: a) el uso de tecnologías y manejo/consumo de información a “nivel usuario”; es decir como consumidor y b) uso de tecnologías y manejo/consumo/producción de información desde el plano académico.

La cantidad de información disponible y de fácil acceso es inabarcable en un periodo natural de vida; sin embargo, la forma como el `usuario común´ se enfrenta a ella tiende a ser diagonal; es decir, en medios digitales, el lector se encuentra con una serie de hiper-lectura “which includes skimming, scanning, fragmenting, and juxtaposing texts, is a strategic response to an information-intensive environment, aiming to conserve attention by quickly identifying relevant information, so that only relatively few portions of a given text are actually read” (3, p.12 ). A pesar de la gran cantidad de información, el consumidor de la misma elige lo que extrae de ella, la fragmenta y desecha el resto; sin embargo, esta lectura selectiva no implica una aprehensión de dicha información, sino que la vuelve perecedera y fugaz. Lo que sí implica es que el lector es competente tecnológicamente, por lo menos que está adaptado a la disposición en la que se le presenta la información.

¿Cómo se diferencia el `usuario común´ del `usuario académico´? Ambos tienen acceso a la información, ambos (en óptimas condiciones) tienen acceso a medios digitales/electrónicos para obtener dicha información; la respuesta a esto hubiera sido que el académico, además de consumir, produce información. Pero no es así, ya no más, todo usuario de nuevas tecnologías es capaz de producir información y no sólo eso, sino que es capaz de diseminarla globalmente; es la finalidad de los blogs, los grupos de discusión, las redes sociales… el académico no es más la única voz cantante y productora de información; como bien señala Fitzpatrick (4), en una paráfrasis un tanto libre, “se consume mucha información de forma escrita y se produce aún más a cada segundo, la calidad, veracidad y validez de la misma es únicamente responsabilidad de quien la emite; en este sentido la producción académica representa un porcentaje muy pequeño”.

Tenemos pues una intención institucional de educar en la tecnología y su uso, pero al mismo tiempo existe una evidente sobre-explotación de los recursos digitales y de la tecnología por un amplio espectro de usuarios, académicos o no. La cuestión es si tiene sentido este movimiento institucional o si se está quedando corto. Me parece que hay un desconocimiento, por parte de la institución, de los usuarios de tecnologías, incluso de los más novatos; bien es cierto que no creo que todo aquel que posea un teléfono inteligente es un ávido consumidor de información y productor de la misma, pero sí creo que la brecha se crea desde una desigualdad social, no desde una desvinculación académica. Explico: en un país en vías de desarrollo, como es el caso de México, el acceso a nuevas tecnologías está restringido (**) a quienes tienen los medios o una forma que les permita acercarse a ellos; sin estas condiciones el acceso es nulo, por lo tanto estamos hablando de que un sector muy específico de la población, simplemente no tiene acceso y, por lo tanto, se mantiene en el analfabetismo tecnológico.

Si aceptamos lo dicho por Tapscott, citado por Saklofske (5), como cierto:

“`Net Geners were born from January 1977 to December 1997. One of the observations made in Tapscott´s industrial study is that “the Net Geners have grown up digital and they´re living in the twenty-first century, but the educational system in many places is lagging 100 years behind´. This gap between what they find and what they want and need in education is due in part to the fact that Net Geners “want to customize things” and “make them their own”, but institucional education is still mostly predicated on a capitalist model driven by an outmoded and centralized concept of copyright, institutional ownership, and professorial authoroty.” (p. 319)

Encontramos que la población universitaria actual forma parte de esta Generación Net, por lo tanto, según lo citado, la capacidad de entender las nuevas tecnologías y de desarrollar un uso adecuado de ellas es consecuencia lógica de la evolución paralela que se da entre sociedad-tecnología. Siguiendo con esta premisa, es la institución educativa la que no está a la altura del “progreso”, la que lleva un atraso en sus métodos de enseñanza.

El paralelismo con el caso de México parecería forzado, pero no lo es, bien es cierto que no todo universitario creció con un ordenador en casa, pero sí que es cierto que en algún momento de su crecimiento educativo entró en contacto con las tecnologías vigentes a lo largo de las dos décadas propuestas por Tapscott. Y no sólo eso, sino que son este tipo de usuarios los que ahora recurrimos a un ordenador antes que a un pedazo de papel para escribir una simple nota.

Nos encontramos con que “el problema no se reduce a la carencia de entrenamiento para una tecnología específica, sino a la falta de una estructura apropiada para guiar el uso de la tecnología. En otras palabras, tanto en el contexto cultural como en el institucional, no está debidamente consolidada una cultura tecnológica o un nuevo paradigma” (6).

A modo de conclusión

La iniciativa que la UNAM tuvo en abrir un espacio para educar sobre el uso de nuevas tecnologías es loable; sin embargo, se vuelve cada vez más imperante que esta educación vaya más allá del conocimiento superfluo de las mismas. Hay ya millones de usuarios, a diferentes niveles, pero sigue siendo necesario que este tema se integre completamente a los planes educativos, que se eduque al usuario, que se le invite a que continúe. Sin la participación institucional esta labor se triplica en su dificultad de obtener éxito, pero es tiempo ya de cambiar los paradigmas y hacer de las propuestas académicas con esta orientación una parte fundamental en el camino a la erradicación del analfabetismo tecnológico.

1. http://www.jornada.unam.mx/2013/03/20/sociedad/051n1soc

2. Julio Cabero Almenara, “Nuevas tecnologías, comunicación y educación”. EDUTEC REVISTA ELECTRONICA DE TECNOLOGIA EDUCATIVA, Núm. 1. FEBRERO 1996. http://www.uib.es/depart/gte/revelec1.html

3. N. Katharine Hayles, How we think. Digital Media and Contemporary Technogenesis. Chicago-London: The University of Chicago Press, 2012.

4. Kathleen Fitzpatrick, “Reading (and Writing) Online, Rather Than on the Decline”, en Rosemary G. Feal (ed.), Profession 2012, Unites States: The Modern Language Association of America, 2012. pp. 41-52.

5. Jon Saklofske, Estelle Clements and Richard Cunningham, “They have come, why won´t we build ir? On the Digital Future of the Humanities”, en Brett D. Hirsch (ed.) Digital Humanities Pedagogy. Practices, Principles, and Politics. United Kingdom: Open Book, Publishers, pp. 311-331.

6. Casas, Miguel; Stojanovic, Lily (2013). «Innovación en la universidad iberoamericana » [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol.10, n.º1, págs. 61-74. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa]. <http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n1-casas/v10n1-casas-stojanovic-es>

   <http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v10i1.1345>

7. *Epígrafe: N. Katherine Hayles, “How we think: Transforming Power and Digital Technologies”, en David M. Berry (ed.), Understanding Digital Humanities, New York: Palgrave-MacMillan, 2012. pp. 42-66.

8. **Dato de 2010 tomado del INEGI: http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/comunicados/modutih10.asp